Acercar al Niño Autista – Por Silvia Elena Tendlarz – 2015

ACERCAR AL NIÑO AUTISTA[1]

Por Silvia Elena Tendlarz

2015


¿Cómo acercar al niño autista? ¿Cómo el analista se acerca al niño y cómo el niño se acerca al analista? Los niños se muestran a menudos replegados en un centro de interés, en sus movimientos repetitivos, en su “caparazón” autístico, aparentemente desconectados de lo que sucede alrededor de ellos. Ciertos niños hablan, otros no. Algunos son absorbidos por algunos objetos o movimientos, otros por la visión de una imagen determinada. No existe niño-tipo, como tampoco existe niño-tipo en el autismo. Todos los niños son diferentes en su singularidad.

Llamamos “obsesiones” a los intereses, las pasiones del niño. ¿Qué lugar darles en la vida del niño o en el tratamiento del niño autista? ¿Son obstáculos que hay que corregir o eliminar? Ron Suskind da testimonio de la manera en que logra acercarse a su hijo a su hijo Owen a través de los dibujos de Disney, respetando siempre su objeto de interés, la pasión de su hijo, y muestra cómo un trabajo con el niño es posible a partir de invenciones.

Jean-Claude Maleval ha examinado los diferentes tipos de bordes autísticos que van desde el sostén en el cuerpo hasta la creación de un objeto, de un borde dinámico, hasta su borramiento. Esto evidencia la diversidad actual que se expresa en términos de “espectro autista” y permite afirmar que aunque el autista tenga un funcionamiento particular que se mantiene de manera estable a lo largo de la vida, eso no impide que haya transformaciones sobre las cuales el tratamiento analítico pueda apoyarse partiendo de las invenciones del niño.

¿Qué nos enseña la diversidad clínica en el tema de las pasiones del niño autista y de su tratamiento?

Entrar en contacto

Cuando Marcos, de 9 años, se encuentra por primera vez con su analista -un colega de la universidad-, no podía entrar en contacto con él. Se ponía violento ante el menor intento de acercamiento. Llegaba a su consultorio con un conjunto de pequeños objetos, entre los cuales se incluía un CD en mal estado. El analista intentó algunas intervenciones alrededor de estos objetos sin éxito. Finalmente logró captar la atención del niño cuando puso el CD en la computadora. Desde entonces el niño busca reproducir la película en forma reiterada en cada sesión, pero solo le interesan los títulos del inicio y los créditos del final. El resto de la película la pasa a gran velocidad. Poco tiempo después, el analista incluyó otro objeto, su celular, filmó las partes de la película que le interesaban y le ofreció verlas. Marcos duda entonces entre la computadora y el celular, y comienza a interesarse por los movimientos del analista, miró dónde se sienta, hacia dónde se dirige, lo sigue con la mirada y, en ciertas ocasiones, emite sonidos. Luego, aparecen una serie de intercambios entre el niño y su analista, intercambios en los que se quitan, alternadamente, el celular. Marcos se interesó a continuación por escenas de películas de Disney: en una de ellas, Lilo y Stich discuten, en otra Pinocho pasea cantando. Durante esas escenas se acercó al analista, ríe, manipula su cuerpo, le toma la cara y lo mira fijamente a los ojos.

Se suele hablar a menudo de la ruptura del lazo del autista cuando en realidad se trata de un “lazo sutil” que el niño mantiene de acuerdo con sus posibilidades subjetivas. En la medida en que el analista establece un contacto con el niño a partir de su centro de interés, puede operar de modo tal para producir una apertura hacia nuevos objetos y otros circuitos. La fijeza de las escenas vistas del comienzo y del fin de los dibujos animados se desplaza hacia otras secuencias, aunque el centro de interés no cambie. El analista se vuelve un doble real a través del cual Marcos fija su mirada, y al hacerlo, expande su “encapsulamiento” en un “autismo de dos.”

Al interior de una historia

En el primer encuentro con una niña de diez años, con una entonación particular, ella me hizo entrar en su mundo de dibujos animados en el que todo debía repetir en forma exactamente idéntica, tanto los movimientos como los vocablos. Ella me indicaba qué hacer y qué decir. “¡Repite!”, me ordenaba, y luego me decía la frase que había que repetir. Hablaba usando frases de dibujos animados que le permitían comunicarse con su entorno. A través de la copia de los dibujos, me encontré yo misma formando parte de ellos. Yo no conocía ninguno de esos dibujos, que variaban de horario según los canales de televisión. Pero a través de ellos, ella me relató una y otra vez un accidente que tuvo siendo más pequeña y que produjo un fuerte impacto sobre ella. También organizaba la reproducción de juegos televisivos. Me hacía una pregunta, me daba a elegir entre tres opciones, yo tenía que encontrar una respuesta, y ella exclamaba: “¡Correcto!”, con alegría. Que las respuestas que yo diera al azar fueran verdaderas o falsas poco importaba, la reproducción misma era la puesta en escena lo importante. Además de los dibujos animados, la niña fue incluyendo juegos que exigían una estricta repetición y el mismo orden que me indicaba. Los cambios se operaban guardando la misma estructura de funcionamiento. Es más, me encontré diciéndole al despedirme “¡Correcto!”, con la misma entonación, sin pensarlo, en respuesta a algo que ella decía, y recibí de ella una sonrisa, y más tarde un abrazo.

Ser parte de sus dibujos animados, aún sin conocer más que el fragmento por ella elegido para su repetición, me enseñó muchas cosas. Muy rápidamente, la niña me colocó en una posición de doble real en la transferencia. Yo debía imitar sus movimientos de modo tal para borrar toda diferencia, al estilo de la ecolalia y de la ecopraxia. Los dibujos animados cobraron vida a través de este encuentro con la paciente y me encontré frente a un guion establecido que ella me dictaba y que no tenía ninguna resonancia ni sentido para mí. El respeto de su invención, el mundo animado por dibujos y frases extraídas a partir de ellos, la llevaron a interactuar con el analista como un doble real sin que se volviera intrusivo, de modo tal que experimentara menos angustia. 

Respetar la invención

Un niño de 7 años, diagnosticado como síndrome de Asperger, tenía un interés específico por los barcos. Se encontraba perfectamente escolarizado y la mayor parte de su tiempo lo dedicaba a dibujarlos, a armarlos con los legos y a hablar acerca de ellos. En Ushuaia los barcos ocuparon un primer lugar. La familia se muda a Buenos Aires, lejos de los barcos, pero en un lugar lleno de trenes y metros para trasladarse. Sorprendentemente, de la misma manera que se ocupó de los barcos en su primer análisis, en el trabajo analítico que hizo conmigo, su “pasión” se desplazó hacia los trenes. Conocía todos los trayectos para llegar a mi consultorio. Los dibujaba en un papel y también indicaba sus conexiones y establecía así una suerte de mapa. Estaba especialmente atento a los horarios, a los anuncios relacionados con las estaciones y a los menores detalles de los medios de transporte. Con una extraordinaria memoria visual, él podía describir en detalle las manivelas y los distintos elementos con los que se conecta un vagón con otro y, particularmente, los movimientos mecánicos de esos enganches cuando los vagones se mueven o se separan. Cada sesión el niño me hacía partícipe de su información acerca de los trenes. Yo escuchaba con atención sus descripciones, aunque a veces me resultaba difícil seguir sus visualizaciones de esos mecanismos. En un momento dado, los padres le compraron libros de historia para que se pudiera ocupar de otra cosa. Trajo sus libros a la sesión y, sin dudarlo, me mostró el mapa del primer metro de Buenos Aires que había encontrado. Los trenes organizaban su vida, sus rutinas y su aprendizaje, sin qué él esté preocupado por una mayor cantidad de cosas. Contento con su análisis, quería mudarse frente al consultorio.

Este niño me enseñó que las llamadas obsesiones o intereses específicos de un niño autista no constituyen un obstáculo para que el niño construya un mundo con otros, sea por la vía de su escolaridad, la de su relación familiar o aquella del lazo transferencial. Dado que allí se trataba de su modo de funcionamiento, el niño mismo logró transformar el objeto centro de interés tomando los elementos de su entorno. Podría no haberlo logrado. No es necesario vivir en África para tener miedo a los tigres. Le fue posible desplazarse alrededor de su centro de interés manteniendo el mismo modo de relación con aquello que lo apasiona.

El tratamiento analítico

En un análisis primero se trata de entrar en contacto con el niño autista sin que esto sea vivido como intrusivo, se trata de situarse junto a él, conocer sus “pasiones”, su mundo y sus intereses. No hay que forzarlo a dejar determinadas conductas y sus centros de interés en nombre de lo que “debería hacer normalmente”, ni de enseñarle cómo debe comportarse. El campo de la educación no forma parte de la sesión analítica. Tampoco se trata de arrebatarle el objeto autista para que el niño tome nuevos objetos. El objeto autista, el doble autista y los intereses específicos o islas de competencia son las invenciones que le permiten al niño mantenerse en un mundo tranquilizante tal como lo subraya Jean-Claude Maleval. Durante el trabajo de la transferencia, se trata de desplazar el encapsulamiento autista y de construir un espacio lúdico incorporando objetos de manera metonímica, secuencias reiteradas construidas progresivamente; los vocablos utilizados terminan formando parte de la lengua privada del niño. Como lo indica Éric Laurent, se trata de lograr desplazamientos, en contigüidad, permitiendo así que esa incorporación de lo nuevo se acompañe de una sustracción de goce que afecta al cuerpo, lo que disminuye las explosiones de violencia y de automutilación. El analista puede ocupar el lugar de doble real, de destinatario o de una presencia que acompaña ese trabajo, a partir del “lazo sutil” que entablece el niño autista.

Las percepciones a través de los dobles reales y la cadencia musical, descriptas por Donna Williams; el pensamiento en imágenes, en vocablos y la percepción en forma de patrones de Temple Grandin; la captación iterativa de los números y de las letras en lo real de Daniel Tammet; muestran cómo los registros imaginario, simbólico y real se presentan en el autismo con una topología del espacio que le es propia. A eso se añade el lugar preponderante que ocupa el centro de interés específico del niño. Y todos son diferentes

La diferencia suele inquietar, no solo en el autismo; genera el temor a lo desconocido e incluso puede llevar a la segregación. Respetar la invención de cada niño, de sus intereses específicos, hacer uso de ellos, permite acercarse y acercar al niño autista para que encuentre su salida singular en las mil y una maneras con que se habita el mundo. La terapia de afinidad y el psicoanálisis tienen mucho que decir sobre estos niños que son cada uno únicos.


[1] S. Tendlarz. « Approcher l’enfant autiste? », in Affinity therapy. Rennes : PUR, 2015, pp. 143-147.

Traducción por Patricio Moreno Parra.

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