El Triángulo de los Saberes – por Jacques-Alain Miller – 1996-09-26

EL TRIÁNGULO DE LOS SABERES[1]

Por Jacques-Alain Miller

1996-09-26


Lo que Éric Laurent escribió, y después comentó de forma oral[2], nos da muchos temas de reflexión, incluso de trabajo, en particular sobre la cuestión de saber lo que fueron las incidencias del psicoanálisis sobre las ciencias del siglo XX. Esas incidencias respondían al deseo de Freud, como lo recordó Serge Cottet[3]. Lacan considera, justo después de la guerra, que es adquirido por un cierto número de disciplinas. Sería un tema que habría que estudiar, disciplina por disciplina, la incidencia del psicoanálisis, cómo esa incidencia fue aceptada, discutida, reprimida, desplazada, y dónde está ella hoy.

Quisiera resituar estas consideraciones en el marco de nuestra investigación: no hacemos simplemente un seminario teórico, estamos ocupados por un “¿Qué hacer?” que es nuestro.

La antinomia saber-enseñanza

La última vez, recordamos la insistencia de la demanda de formación profesional. El Departamento de Psicoanálisis lo supo anticipar en 1974, cuando el espíritu llamado “sesenta y ochero” estaba aún vivaz. Habíamos comenzado nuestras actividades de formación permanente poco después de la publicación de los decretos de aplicación, y eso iba de hecho en contra del espíritu de la época en el medio de la Escuela Freudiana de París. El Colegio freudiano para la Formación permanente data de esa época. Habíamos encontrado y decidido asumir, antes que se nos impusiera, la relación con la formación profesional. Y se nos reprochó, antes de imitarnos, o intentar hacerlo. Entonces, habíamos anticipado aquello.

En la proposición de Lacan para Vincennes, no se trata absolutamente para nada de eso, sino únicamente, como lo recalca Éric Laurent, de la relación del psicoanálisis con las ciencias. No la profesión, sino la ciencia. Ese texto toma su valor en la medida en que no dice sino lo que dice.

¿Qué es lo que dice? Éric Laurent comentó el texto y lo aclaró potentemente por la relación que este texto tiene con “Radiofonía”. No retomaré eso. ¿Qué es lo que no dice? Ese texto no habla de enseñanza, no la evoca sino para mofarse de la estupidez educativa de la Universidad.

Me asombré reflexionando retroactivamente sobre el conjunto de las contribuciones publicadas en el Bref No 2, un cierto contraste -en fin, es nuestro momento actual, es lo que nos sucede- entre una especie de unanimidad en lo que concierne a la posición del analista enseñante, y después el hecho que no sea subrayado con la misma insistencia lo que soporta la concepción de Lacan en la materia, a saber, la antinomia del saber y de la enseñanza.

Sin duda estamos tomados nosotros mismos en el movimiento de enseñanza. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo transmitir? Etc. Además, si volvemos a Lacan, parece que el zócalo de su concepción era oponer saber y enseñanza.

Desmiente la fórmula según la cual “La enseñanza es la transmisión de un saber”. ¿Y cómo no mofarse de esa fórmula a partir del momento en el que el inconsciente es calificado como saber? Tratar lo inconsciente como un saber, es desacoplar enseñanza y saber, necesariamente. Como lo escribe: “Nuestro discurso no se sostendría si el saber exigiese el intermediario de la enseñanza”. El inconsciente, si es un saber, no es un saber que se enseña.

Entonces, enseñanza y saber para Lacan son dos palabras que no van tan bien juntas. En la fórmula de Hamlet, “There are more things in heaven and earth, Horatio, / Than are dreamt of in your philosophy”. Lacan da un eco diciendo “postular que el saber es una cosa más extendida en el mundo que la enseñanza no se lo imagina.”

La operación pedagógica

¿Qué lugar conduce a dar esto a la enseñanza en relación con el saber? Respuesta: la enseñanza no es el vehículo del saber, es resistencia al saber, o represión del saber.

Es a contracorriente de todo el blablá sobre la transmisión: ¿cómo vamos a transmitir lo que nosotros sabemos? Problemática de continente y contenido, imaginería de trasvasamiento, aquellas de los fluidos de la libido en Freud y en Platón, en el Banquete, etc.

Escribamos más bien enseñanza sobre saber, para indicar el lugar de represión metafórico que la enseñanza en relación con el saber:

Enseñanza

——————-

Saber

Pero se podría escribir también sobre el goce, y situar la operación de la enseñanza como la barra que separa a las dos

                                               Enseñanza               –>          Saber

                                                                                               Goce

Es exactamente la operación de la pedagogía: separar el saber y el goce. La estupidez educativa, es tratar con todas las fuerzas el separar el saber y el goce, quebrar el goce para que el saber triunfe. Hay en el pedagogo un odio al plus-de-goce del sujeto.

Una observación. Evocamos en el Conciliábulo de Angers, a propósito del psicótico, que era necesario en el análisis intervenir contra el goce. Es la estructura misma del discurso universitario: S2 dominando el plus-de-goce (a), y, además, para fabricar con ello un sujeto digno de este nombre, un sujeto barrado.

Entonces, comprendemos que la doctrina de la psicosis sea conciliada por el esquema del discurso universitario, mientras que lo que desarrolla Lacan es completamente diferente, que saber y goce están del mismo lado.

Es una anotación al pasar, y para recordar lo que Lacan acorrala en el discurso universitario la pedagogía que es el núcleo de la cuestión.

De allí, todo un debate de Lacan consigo mismo: “¿Hago una enseñanza?”. Primera respuesta: “No, no hago en lo absoluto una enseñanza. Mi discurso no es una enseñanza, se trata de hacer de él una enseñanza, es una pavada, no se llegará a nada con eso”. Segundo movimiento: “Mi enseñanza.”

Saber-semblante y saber-verdad

Es allí que hay que sostener que la Universidad es un lugar donde el saber cae en la enseñanza -y eso no es el estatuto inicial del saber en nuestra práctica, si admitimos que lo inconsciente es un saber.

El saber fue capturado por la Universidad en un momento determinado de la historia, en el siglo XII. No había Universidad antes. A partir del siglo XII comienza a haberlas en lugares precisos de Europa bajo formas diferentes: ciertas Universidades se hacían a partir del cuerpo estudiantil que contrataba profesores -se encuentra en todas las historias de Universidades, los modelos de París, Salerno, Boloña, Oxford. Así, una captura del saber por la Universidad, y sucedió que me puse a reflexionar acerca de esto en el inicio del Departamento de Psicoanálisis.

Ustedes recuerdan que, en el discurso universitario, Lacan da al saber un lugar de agente, es decir de saber-amo en suma. Finalmente, es el saber-semblante.

Es así como Lacan caracteriza al saber en función en el dispositivo universitario: es el saber-semblante. Es siempre un saber de amo, tanto porque es un saber para los amos como porque el secreto de la Universidad es que el amo que, a pesar de sus meditaciones, continúa sirviendo. Lacan está aquí en consonancia con el movimiento subversivo de la época, hasta dar al saber universitario una función de perro guardián, retomando el término violento de Nizan.

Para ir rápido, digamos que ese saber-semblante está en oposición a un saber-verdad:

Saber-semblante versus Saber-verdad

Es el saber en el lugar de la verdad en el discurso analítico, y es también todo lo que se conjuga alrededor de los valores de la autenticidad. Es así como Lacan se interroga -cuando se repite, ¿es verborrea? ¿Es allí algo consentido o no lo es? ¿Cómo se puede juzgar el acento de la verdad? Tantas preguntas que se plantean sobre la oposición saber-verdad y saber-semblante. Es allí donde se interroga sobre el plagio, sobre el pastiche, es decir, sobre el pasaje del saber-verdad al saber-semblante.

El tercer saber

Se podría querer oponer el saber-semblante, el formalismo del saber -el saber comunicado que no es vivido, que no es experimentado, por el cual no se ha pagado, con el que uno se contente con ponerlo en forma-, y luego el saber-verdad, aquel por el cual uno ha pagado con su persona.  

Es un topos -oponer el saber formal, vacío, simulado, etc., y el saber que constituye una verdad auténtica.

Solamente, hay un triángulo. Saber-semblante y saber-verdad se completan con el saber-ciencia:

En Tal vez en Vincennes, Lacan no habla sino del saber-ciencia.

Este triángulo de los saber no es la última palabra de las cosas, sino que permite situar dos o tres cosas, y bosquejar una combinatoria elemental.

El saber-ciencia y el saber-semblante, de ciertos puntos de vista, están del mismo lado en relación con el saber-verdad:

 Saber-ciencia             |            Saber-verdad

Saber-semblante

Se puede decir que tanto en el saber-semblante como en el saber-ciencia, la palpitación del sujeto no está ahí. Y exaltar la figura del saber-verdad.

En otros momentos, el saber-semblante y el saber-verdad aparecen del mismo lado en relación con el saber-ciencia:

                                       Saber-semblante             |                Saber-ciencia

                                       Saber-verdad

Primero, hay toda una parte donde la verdad en sí puede ser denunciada en su semblante. Hay toda una parte de la enseñanza de Lacan que, a partir de un momento, pone de manifiesto el carácter fundamentalmente de semblante de la categoría de verdad, que depende de los axiomas artificiales, artificiosos, arbitrarios, que se plantea anteriormente. Entonces, el interés por la verdad del saber aparece finalmente como un semblante como un arte de los semblantes, en relación con la exigencia propia de la ciencia.

Entonces, hay una oposición entre lo que es del orden del matema, del lado científico, y lo que es del orden de lo que voy a llamar, para retomarlo ulteriormente, el doxema, lo que es del orden de la doxa. Una oposición matema y doxema:

Doxema                          |                   Matema

También está la tercera posibilidad, a saber, la ciencia y la verdad del mismo lado, en relación con el semblante:

                                               Saber-ciencia             |             Saber-semblante

                                               Saber-verdad

He ahí la pequeña arquitectura.

La línea de la falla

Han escuchado hablar de la tectónica de las placas. Allí donde las placas se montan, hay fallas, temblores, es muy peligroso estar encima. Esperamos el momento en el que California, que está asentada en una, ¡va a caer! -cuando esa será la Big one.

Ahora bien, hay una falle en lo que llamamos nuestra cultura, dos placas distintas. El momento inicial donde eso ha sido desgarrador -el patema lo era-, es el pasaje del doxema al matema en el sigo XVII. La cultura retórica moderna fue elaborada a partir del Renacimiento, recuperando la Antigüedad, etc., y entonces llegó la exigencia propiamente científica:

Retórica | Ciencia

Allí, tenemos una línea de falla, que es muy palpable en esa época, y que no está rellenada. En el inicio de los años ’50, apareció un ensayo muy famoso, no muy profundo, que leí durante mis vacaciones, de un inglés que se llamaba C. P. Snow, que hace un ensayo, rotundo en la época, “Las dos culturas”: la cultura científica, la cultura humanista. El autor deploraba que la gente no llegue ya a hablarse de parte y parte. Es como el eco de esa falla inicial.

Además -es mi tesis- el psicoanálisis se asienta en esa falla. Con Lacan, tenemos pasajes muy rápidos de una placa a la otra, de una parte y otra de la falla.

Encontramos en Lacan el mantenimiento, en su carácter radical, de exigencia científica, la exigencia científica en su rasgo distintivo, su reafirmación en el psicoanálisis, -cosa absolutamente increíble y que es necesario que nos acerquemos a ella, porque es una exigencia que, en Lacan, recae sobre la clínica en sí. Pero encontramos ahí la reafirmación, al mismo tiempo, de los derechos de la retórica, y aún la definición del fin de análisis por el bien-decir, es decir por la retórica.

Es el punto que se tiene en la mira, cuando escribimos S(Ⱥ). S(Ⱥ) está justamente hecho para dar su lugar a la doxa y para, en nuestra práctica, recordarnos todo lo que no podemos calcular. Toda una parte de nuestra formación consiste en aprender a hacer con lo que no podemos calcular, con el momento, la ocasión, bajo la égida de la prudencia, término capital de la tradición humanista. Hay una parte de la formación analítica que es prudencia y bien-decir, y la valorizamos.

Es como si Lacan corriera muy rápido de un lado a otro. Cuando se trata de ordenar, en efecto, hay como una inconsistencia interna de nuestra concepción, y es por lo que no tenemos más remedio que saber lo que tenemos necesidad de saber. Nuestro ratio studiorum está aún indeciso, esta hecho de préstamos de Freud, de Lacan, no sabemos lo que tenemos necesidad de saber. Estamos tomados en una Universidad ahora bien que nos relacionamos a un saber que no se transmite por la enseñanza.

[Se detiene la grabación, falta un desarrollo sobre Hobbes]

Tenemos, para retomar las palabras de Baudelaire, una “doble postulación”, hacia la retórica y hacia la ciencia, a veces con el recurso al doxema, a veces al matema. La posición de Lacan es siempre irritante, como se dice en inglés, oposicional.

¿Por qué jamás se hizo un programa de enseñanza? Porque ahí se opone la carta saber-verdad. ¿Y solamente el saber-verdad? Pero la verdad no es sino semblante: carta matema. Contradicción que despierta, pero si no se tiene la energía de sostenerla, uno es aplastado por ella. No lo hemos sido hasta el programa de enseñanza porque hay el saber-verdad. Pero no nos hemos contentado del saber-verdad porque hay el matema.


[1] J.-A. Miller. « Le triangle des savoirs », in Bref, #4. París : 1996, pp. 14-19.

[2] É. Laurent. « Commentaire sur la Proposition de Lacan », in Bref, #4. París : 1996, pp. 3-15.

[3] S. Cottet en su intervención a raíz del comentario de Éric Laurent, cita el texto de Freud “El interés por el psicoanálisis” de 1913, op. cit., p. 13.

Un comentario en “El Triángulo de los Saberes – por Jacques-Alain Miller – 1996-09-26

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