LO INDECIBLE DEL PASE
Por Silvia Salman
2023-05-13
Silvia Salman:
Buenos días a todos los colegas que están aquí, a los de la NEL especialmente -que son seguramente la mayoría- y les agradezco la invitación. Para mí también la NEL es una Escuela muy querida, así que como siempre el amor es recíproco. Entonces…
Bien. Voy a hacer algunas puntuaciones de lo que me evocó el trabajo de Gustavo [Zapata] como para después entrar en conversación con él y todos ustedes y con Francisco.
En principio, en relación con el texto de Miller[1] -que agradezco que lo hayan tomado porque realmente es muy actual y efectivamente forma parte del nuevo volumen que acaba de salir sobre El nacimiento del campo freudiano-, en ese texto, más allá del párrafo que seleccionaron para conversar, Miller dice que el concepto de «Escuela» es un concepto que tiene en el mundo algunas realizaciones. Es una conferencia que dictó aquí en la Universidad de Buenos Aires. Me parece interesante que se dirige a los estudiantes de la universidad hablando de la «realización» de una Escuela. Es un concepto. Dice: “[…] algunas realizaciones e inspira algunos deseos de realizarlo”. Me parece totalmente actual porque efectivamente cada vez -por lo menos aquí acaba de crearse la Delegación de Uruguay como delegación de la Escuela- es el deseo de realizar la Escuela en distintos lugares.
Y lo tomo -si bien está en el comienzo del texto de Miller- porque me parece que la pregunta amplia que Gustavo se hace a partir del párrafo que seleccionaron podríamos formularla -yo por lo menos podría, no sé Gustavo si coincides- en cómo realizamos la Escuela hoy -eso que hace muchos años Miller refería-. La pregunta me parece: ¿cómo realizamos la Escuela hoy? Más exactamente, ¿cómo realiza la NEL la Escuela? Porque cada Escuela, además, tiene su particularidad.
Lacan, efectivamente, la realizó en dos tiempos. Primero, el ’64 en su “Acto de fundación”, luego en el ’67 con la “Proposición del pase” para investigar, efectivamente, cómo se produce un analista. De tal modo que pienso que esa pregunta de “¿cómo realizamos la Escuela hoy?” o “¿Cómo la NEL realiza la Escuela?” podría agregarse, a esa pregunta, de: ¿cómo se realiza el analista? Siendo -y tú lo destacas- que está en el apartado “El analista no existe”. Entonces, si el analista no existe, cómo se realiza el analista y, más exactamente, ¿cómo se realizan los psicoanalistas que forman parte de la NEL? Porque eso hace también a la singularidad -¿no es cierto?- de lo que hace la Escuela y lo que cada Escuela ofrece como formación. Me parece que ahí hay un nudo entre el “¿cómo se realiza la Escuela?” y el “¿cómo se realizan los analistas?” que es fundamental para distinguirnos de cualquier otra asociación o cualquier otro tipo de conjunto de trabajadores decididos, incluso dentro del Campo Freudiano y de distintos lugares.
Hay varios puntos del texto de Miller que me parece que vos vas retomando más allá del párrafo -dentro del párrafo que seleccionaron-, pero quiero destacar algunos puntos vivos porque pienso que nos van a servir para la conversación. El primero de ellos es “autorizarse en la transferencia que produce la Escuela”. En este texto, “El concepto de Escuela”, Miller se dirige a la universidad y plantea cuál es la diferencia entre la Escuela y la universidad. Y una de las primeras cuestiones que destaca es que, cuando a Lacan se le ocurre la idea de Escuela, es porque en una Escuela se sigue a alguien que se considera que piensa bien y que habla bien, es decir, que una Escuela se construye con el fundamento de una transferencia -la transferencia que implica seguir a alguien-. Entonces, me parece interesante la fórmula que él da aquí de “autorizarse en la transferencia” que produce la Escuela, es decir, la propia transferencia que la Escuela produce. Ese es un punto que quiero destacar y que Gustavo lo retoma en su texto.
El otro punto es el de la paradoja de practicar una Escuela como lugar de una ignorancia. Siempre repetimos que la Escuela se funda alrededor de un punto de no-saber que es “¿qué es un analista?”, pero esa ignorancia -como dice Miller- condiciona una auténtica búsqueda, es decir que estamos ahí en esa paradoja de practicar una Escuela, de cómo practicar una Escuela con ese punto. Y luego, Gustavo, ubicas la tensión entre el saber supuesto, el saber expuesto y el saber textual… En fin, parece que hay ahí algo para conversar también.
Y, después, algo que me pareció genial y que está un poco antes del párrafo que comentas es que finalmente Miller en este texto de “El concepto de Escuela”, si bien el párrafo termina con la pregunta de “¿qué deslindan estas dos categorías, la de AE y AME?”, el algún momento -no sé si lo tienen registrado- Miller plantea que la distinción es entre los AE y los no-analistas. ¿No? Porque dice que la distinción entre analistas y no-analistas es una falsa distinción porque, en definitiva, la verdadera es entre el AE y todos los otros sean AME o AP o que no practiquen el psicoanálisis -vamos a decirlo así-. Eso me parece un detalle clínico y político interesante para pensar la Escuela de los analistas y el tema del pase que es un poco el eje -digamos- de estas sesiones de este seminario que ustedes vienen haciendo.
Así que, bueno, después de destacar esto, entro un poco con las preguntas que Gustavo se hace y lo que me sugirieron.
La primera pregunta que yo recorto, Gustavo, que te hace es “¿qué ofrece una Escuela al que toca su puerta?”. Dices que es la posibilidad de un saber atravesado por la transferencia, sin cursos ni programa, pero con orientación y principios. Pienso que, en una palabra -lo voy a decir así-, que qué ofrece la Escuela al que toca su puerta, yo diría formación. Y, justamente, una formación autorizada en la transferencia que ella provoca y que contiene este punto de ignorancia -que decíamos antes, que repetimos siempre-, que no sabemos qué es un analista. Ahora, es verdad que la Escuela en sí misma y como concepto incluso tiene en su centro esto de no saber qué es un analista y, en ese sentido, no puede reconocerlo, pero sí puede reconocer que hay formación. Y es esperable que la reconozca porque es ella misma la que la ofrece.
Así, me parece que planteas una cuestión que me parece interesante conversar: si la Escuela reconoce o no en sus miembros esa formación que brinda. Y cuando digo «reconocimiento» lo pienso en el sentido doble, como el valor se reconoce -el valor que tiene- como formación y se reconoce que es suya la formación que brinda. Es decir, si la NEL -lo voy a decir así en términos más modernos- se autopercibe productora de formación porque creo que eso se engancha con la pregunta que te haces: ¿qué medios se da la NEL para propiciar -bueno, dices ahí «inmersión» que me parece un término interesante que lo voy a tomar más adelante con el trabajo de Francisco-…Bueno, en todo caso destacarlo. Te preguntas cuáles son los medios que se da la NEL para propiciar esa inmersión y destacar ese significante que aislaste -«inmersión»- que, efectivamente, Miller lo vuelve a tomar hace poco tiempo en esa intervención que hizo por Zoom[2] y que creo que es fundamental para distinguirla de cualquier ascenso progresivo que puede imaginarse que uno hace en una Escuela cuando uno ingresa -que creo que es lo que llamas «exigencia de recorrido» que es doble porque se exige un recorrido y, a la vez, se cree que uno va a hacer un recorrido en la Escuela-. Incluso podríamos llamarlo «carrera institucional» si quieren: primero, directorio, consejo, consejo de la AMP, en fin, todos los lugares que uno puede transitar por una Escuela; lo que es exactamente lo contrario a la inmersión porque es totalmente contrario del criterio analítico de lo que son las contingencias con los encuentros en la formación. Así, que ahí hay ese punto para interrogarse sobre la formación que brinda y la formación que reconoce la NEL.
El segundo punto que entiendo que te interrogas y te planteaste es si estamos haciendo el tratamiento de la tensión entre saber supuesto y saber expuesto de manera de hacerla fecunda o estamos tomados por la deriva de una cierta escolástica de un saber riguroso, pero muerto, que trae la exigencia de un nuevo recorrido. Hay como una insistencia en tu texto sobre esto. Ya nos dirás por ahí por qué. ¿Qué es lo que dice Miller?: “Esperar a envejecer un poquito”. Aquí me parece que podemos localizar una paradoja que para mí, por lo menos hace años -no tantos-, se me hizo evidente en torno a la admisión en la Escuela. Si quien demanda la admisión a la Escuela lo hace porque espera que su formación provenga de la Escuela, ¿cómo justificar las exigencias de recorridos teóricos y de años de práctica que se solicitan o se solicitaban -voy a decir así- para entrar a la Escuela?
Pienso que esta paradoja alcanza su máxima expresión en los números que nos llegaron a través de Christiane Alberti en su informe acerca de la “Nueva política de la juventud”. No sé a ustedes cómo les fue, pero a la EOL le fue como Escuela envejecida. Creo que teníamos un promedio de 65, más o menos.
¿Por qué pienso que es una paradoja? Me pasó cuando formé parte de los dispositivos de admisión en la Escuela que nos encontrábamos con, efectivamente, esta exigencia de recorrido que, en general, no estaba y, entonces, era o no dejábamos entrar a nadie o -y era lo más sensato- recibíamos a los nuevos miembros -algunos más jóvenes que otros, no necesariamente por ser jóvenes- con un trabajo tal que les permita, efectivamente, la inmersión en la formación que brinda la Escuela. Y, así, nosotros inventamos algunos dispositivos para eso -de lectura-, en fin, de distintas cuestiones.
Pero en ese momento lo que a mí se me planteó, en particular, y creo que el texto tuyo, Gustavo, apunta, de alguna manera, a esa pregunta en relación con la inmersión es de qué lado estaba la inmersión: si ella estaba del lado de los que ingresan -y decimos que los nuevos miembros deben hacer la inmersión a la Escuela- o, más bien del lado de la Escuela -que es un costado menos explorado, en general por nosotros-. Y es que la Escuela debe hacer un acto de inmersión ella misma en los que ingresan.
La idea de inmersión es interesante porque inmersión es como sumergirse, introducirse en otro material. Uno hace una inmersión en el agua, en fin, tiene que ver con esto. Entonces, es evidente que los miembros que ingresan deben hacer una inmersión en la Escuela, se deben impregnar de la materialidad de lo que es la Escuela. Pero me parece que vale la pena también pensar el otro costado -que está menos explorado- de cómo la Escuela se impregna en los que ingresan…
Ana Raquel Cors:
Mientras vuelve Silvia, quizá, Gustavo, podrías retomar algunas de las puntuaciones que iba haciendo.
Gustavo Zapato:
Bueno. Habíamos acordado retomar esto en la conversación después de las puntuaciones del trabajo de Francisco, pero sí quisiera aprovechar, mientras aparece Silvia, efectivamente…
Silvia Salman:
Ya aparecí. No sé si fui yo o fueron todos.
Gustavo Zapata:
Fuiste tú.
Silvia Salman:
¿Me fui yo? Me fui en una inmersión. [risas]
Gustavo Zapata:
Estabas en el punto de cómo se impregna la Escuela de los nuevos miembros.
Adolfo Ruiz:
Exacto. Estabas en el punto, Silvia, de la inmersión en la Escuela y la Escuela que hace la inmersión.
Silvia Salman:
En el punto más interesante de cómo la Escuela penetra o impregna ella misma de discurso analítico a sus miembros. Ésta es la idea que tengo de una inmersión de la Escuela en los miembros, no solo los nuevos, sino en los miembros. Es decir, cómo la Escuela impregna a sus miembros, cómo y de qué porque la Escuela puede muy bien -en tanto institución- impregnar de funciones, de automatones, de actividades, incluso de la puesta en marcha de ciertos dispositivos, pero eso no necesariamente es impregnar de Escuela. Y creo que esa es una responsabilidad que le cabe a la conducción de cada Escuela -vamos a decirlo así- el verificar algo en relación con eso.
Y el último punto es la reflexión al pase y el cuestionamiento de la transmisión -que vos planteas ahí- del saber que se obtiene. Es decir, cómo circula la transmisión sobre el pase en la Escuela. En principio -y creo que estamos todos de acuerdo-, la transmisión del pase o la circulación del pase en la Escuela nos corresponde a todos, que allí no hay una división de las categorías -¿no es cierto?-, si bien el párrafo de Miller termina con esta pregunta: “¿qué deslindan estas categorías?”. Respecto del pase, me parece, por supuesto que el AE designa a alguien que pasó por la experiencia, pero en la Escuela, cada uno busca lo que es un analista. Si el punto de ignorancia concierne a qué es un analista para la Escuela, cada uno busca qué es un analista. Entonces, no me parece que haya que pensar el pase solamente respecto a una categoría. Me parece que hay que pensarlo como algo mucho más amplio. De hecho, creo que haber pensado el pase durante mucho tiempo más acotado a los AE y a la función de los AE y a los testimonios de los AE fue lo que llevó a la crisis reciente en la ECF en relación con el pase: la fascinación, la starificación por el AE.
Bueno, me parece que el pase como brújula en ese segundo tiempo que propone el párrafo, en un segundo tiempo es la investigación, eso nos compete a todos. Ahora bien, ¿qué forma esa elaboración de saber en cada uno? Es difícil verificarlo porque se trata de -me parece- de la enunciación de cada uno. En todo caso, tu preocupación, Gustavo, de que el pase quede atrapado en la criba de una escolástica de riguroso saber textual a mí me hace pensar, más bien, en el uso que hace la Escuela del producto-pase, el uso y el pase como producto. Sería interesante que podamos definir el pase como producto porque es evidente que el pase es un producto de la Escuela -como dispositivo- y también un dispositivo del discurso analítico porque quien hace el pase es alguien que terminó su análisis. Pero sería interesante definir cuál es el producto del pase. ¿Son los AE los productos del pase? Institucional sí, sus testimonios clínicos y otras intervenciones también, el cartel del pase también, pero, además -y esto creo que es lo más interesante que pone en juego tu pregunta- me parece que lo más interesante para la Escuela es lo que sus miembros producen sobre el pase como efecto de formación -que puede ser a partir de las resonancias en cada uno de esos testimonios, de esas enseñanzas y de esas transmisiones-. Y en esa perspectiva me parece que conviene -y creo que ahí es donde el texto de Francisco nos va a traer algo que acompañe tu lectura- esperar más un saber-leer que un saber textual -que es como te preguntas- porque, finalmente, lo que se conecta con la formación que brinda la Escuela es ese saber-leer -más que ese saber textual-. Digo, hay una responsabilidad de la Escuela en esa formación y en ese impregnar a sus miembros del discurso analítico que tendría como efecto un saber-leer.
En principio, en esto pasaría al texto de Francisco que me parece que retoma algunas cuestiones y después podemos conversar. Si no, me voy de nuevo en alguna inmersión. [risas]
* Intervención en la 4ta sesión del Seminario de Formación Lacaniana de la NEL vía Zoom. Inédito.
[1] Miller J.-A., “El concepto de Escuela”, El nacimiento del campo freudiano, Buenos Aires, Paidós, 2023, pp. 219-235.
[2] Miller J.-A., Polémica Política – por Jacques-Alain Miller – 2021/05/02 – PSICOANÁLISIS LACANIANO (psicoanalisislacaniano.com)
PSICOANÁLISIS LACANIANO 
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