DE LA ESCUELA QUE ATRAPA EL GOCE A LA INTERPRETACIÓN DESEGREGATIVA[1]
Por Nohemí Brown[2]
2024/10/30
Quiero agradecer a Gresiela y Arthur por sus contribuciones. Un trabajo de enunciación que anima, que toca y produce crisis, si tomamos la idea de Gresiela. También estoy agradecido porque han extraído un punto del texto «Teoría de Turín: sobre el sujeto de la Escuela»[3] para elaborar. Pensé que esto era importante, ya que es nuestro texto de trabajo en este momento.
Me gustaría destacar de entrada una pregunta que, me parece, resuena en ambos textos y que, cada uno a su manera, pretende dilucidar o puntuar: ¿Qué es la Escuela Sujeto?
De entrada, desde las obras, podemos decir: es importante no dar por sentado lo que esto significa. Esta es la pregunta que se abre incluso con el título del texto de Jacques-Alain Miller, al que se refiere cuando habla del Sujeto de la Escuela. ¿Sujeto dividido? ¿Sujeto excluido? ¿Sujeto supuesto saber?… Estas son las dimensiones del sujeto a las que tanto Arthur como Gresiela respondían y ponían en práctica.
Si pensamos en la Escuela como un sujeto, casi le damos una consistencia. Es el sujeto de la frase, pero, como bien sitúan las elaboraciones de Gresiela y Arthur, es mejor resaltar el lugar de la inconsistencia. Lo que la hace inconsistente es lo que la convierte en una experiencia inaugural, la más viva y solo a partir de ahí puede haber un lugar para el traslado del trabajo.
Destacaré algunos puntos del texto de cada uno, que extraje con precisiones que me enseñan, pero también algunos que me hicieron preguntas y de los que espero podamos hablar más adelante.
Sobre o texto de Gresiela
Una puntuación que destaco, surgida de un lapsus y fue muy importante. Es una especie de hipótesis sobre la Escuela: «La Escuela perturba demasiado el goce». Para este seminario, podemos plantear esta afirmación como una pregunta: ¿La Escuela se interpone en el camino del goce? ¿Qué significa esto? Por el efecto que producía y daba lugar a un deseo, parece interesante que una Escuela de psicoanálisis entorpezca el goce. Pero ¿se interpone en el camino del propio goce, el de los demás? Es interesante decir que entorpece y no ordena, lo que es otra cosa.
También me pareció sugerente el título, que es de hecho el punto que sostiene a Gresiela de Anne Carson: todo contacto es crisis. El término crisis me pareció muy interesante, porque, trabajando sobre los cárteles, los momentos de crisis eran momentos difíciles, pero al mismo tiempo, cuando se extraía la experiencia viva de la crisis, se producía lo que estaba en juego en el impasse, efectos didácticos, incluso si el cártel se disolvía. Este era un punto importante. De hecho, uno de los textos que más me gustan del libro que organicé sobre los cárteles es la pregunta que le hice a Bernardino Horne y que no dudó en responder. Le pregunté si hay un cártel sin crisis[4]. Si hay un cártel sin crisis, podemos decir: ‘Es otra cosa, no es un cártel’, pero no se trata de burlarse produciendo crisis. La crisis se presenta evidenciando lo real que está en juego, tanto en el propio trabajo del cártel como en el propio grupo. Este es un punto que creo que es importante destacar de la contribución de Gresiela. Sitúa esta dimensión de la crisis en términos de alteridad enigmática. Podemos decir que hacer de la alteridad algo enigmático ya es dar un paso importante, pero no natural. Dar a lo que estalla en su extrañeza un estatus de enigma es ya hacer de la alteridad un enigma que nos incumbe. Y no como algo fuera de lugar para los demás.
También la dimensión de alteridad que se presenta en la forma de lo extraño en el otro y que nos toca abre la pregunta: ¿quién es este que habla? “¿Dónde estoy yo en el decir?”.[5] Se trata ya de un desplazamiento que, como bien sitúa Gresiela, «hay una especie de desaparición del sujeto» que se sorprende por su enunciación.
La Escuela como un lugar, no tanto en su condición geográfica, local, sino como un lugar que hay que sostener en su no saber. Un lugar marcado por un litoral que tiene en su centro el no saber. Sabemos que la Escuela implica sostener la pregunta de ¿qué es un analista? Una pregunta en términos lógicos es algo que no se sabe. Este desconocimiento implica sostener de manera viva la dimensión de que no existe una definición o descripción que pueda dar cuenta del ser del analista. O como dice Gresiela: «No saber como centro para que nada adquiera consistencia rígida». Entonces, cuando algo se vuelve consistente, hay que pensar en lo que está en juego. La Escuela se sostiene como ese lugar del no saber porque sostiene el discurso analítico. No se trata del goce del eterno cuestionamiento, sino del agujero que la propia palabra implica en su impacto con el cuerpo. ¿Y la crisis?
Gresiela trae diferentes dimensiones del Uno en la Escuela y que creo que es importante destacar:
- Trae el Uno y lo Múltiple. Podríamos decir que el Uno como la orientación de lo múltiple, el Uno que conserva la riqueza de lo múltiple. En este sentido, la orientación significante en sí misma implica esta inconsistencia. No dice lo que es, ni cómo debe ser, pero marca una dirección.
- Y al Uno por Uno le gustan estas soledades, como dice en el texto: «Uno que puede hacer de la crisis un movimiento».
- Pero también plantea una pregunta que me gustaría retomar: sobre el Uno y el fantasma. Me parece muy pertinente porque indica que sólo a través de la experiencia analítica y el atravesamiento del fantasma se puede tocar algo de este Uno ideal. ¿Eso es todo? ¿Cómo pensar en estas diferentes dimensiones del Uno?
Y también parece que hay una cierta contradicción en el texto de Miller, entre el Sujeto de la Escuela[6] y un sujeto que tiene una relación con su ideal: por un lado, parece dar consistencia a la Escuela como sujeto, pero por otro lado la hace deconsistir, refiriendo cada uno a su relación con el ideal, con su propio goce. Que es un punto que me parece que Gresiela sitúa: la Escuela se interpone en el camino del goce. ¿Qué gozo se trata de estorbar?
Voy a retomar algo que Gresiela dijo al principio: me parece que cuando sitúa la cuestión del Sujeto supuesto Saber en la Escuela, se puede poner de relieve el lugar del saber, a menudo encarnado en algunos. Pero también me parece interesante poder cuestionar lo que llamamos el Sujeto supuesto Saber… Si lo ubicamos como la encarnación del saber, la dimensión del supuesto se diluye y hay un sujeto que sabe. Y en el propio dispositivo analítico esto conduce a lo peor. Volveré de nuevo a Bernardino, porque él coloca en su libro El Campo Uniano alSujeto supuesto Saber como la estructura elemental del lenguaje. Bernardino lo dice así: «Para Lacan, el SsS es de estructura. De la estructura del lenguaje. Se instala por la suposición de que una pregunta incluye, por razón del lenguaje, una posible respuesta.»[7]
Entonces, por un lado, tenemos las SsS; por el otro, «Ustedes pueden saber lo que piensa la Escuela», frase de Lacan que sitúa muy bien Gresiela. Pero ¿cómo situar allí a la Escuela como un Sujeto supuesto Saber? Dicho así, es como si fuera externo a lo que se sabe… Pero ahí podemos introducir el Sujeto supuesto Saber, donde nos implica. Donde se pone en juego una transferencia de trabajo y nos pone en juego, en relación a la Escuela, desde donde se elaboraron estos productos. Entonces podemos decir: se puede saber lo que producen quienes la sostienen y participan en ella, sus miembros y no miembros. Lo diré con las palabras de Bernardino: la Escuela se instala como SsS por la suposición de que una pregunta incluye, por razón del lenguaje, una respuesta posible. Ponerse manos a la obra en la Escuela para elaborar esta posible respuesta puede dar lugar a un producto. Me parece que esto desplaza el lugar del S.s.S.
La Escuela no es un ente abstracto que sabe, sino donde cada uno coloca el cuerpo, y es deseable que a través de su análisis sea consciente de su síntoma y sepa hacerlo a partir de él.
Sobre el texto de Arthur
Arthur incluso resume lo que es una Escuela. Y lo sitúa al lado de los presocráticos. Pero la pregunta que surge me parece digna de ser resaltada: «¿Por qué la propuesta de Lacan era de una Escuela, no de una asociación, sociedad, gremio, cofradía, hermandad, etc.?» En la pregunta misma, se afirma que la Escuela está en las antípodas de lo que implica una asociación, una sociedad, un grupo de psicoanalistas. El significante Escuela está ligado a la dimensión de la enseñanza y ésta se sitúa en su centro. Sin embargo, es, como ya hemos dicho, una enseñanza que tiene en su centro no lo que se sabe para decirlo y repetirlo, sino un punto que es imposible de conocer, imposible de enseñar. ¿Qué es un analista? Es decir, es sólo a partir de la experiencia analítica que se puede deducir esto. Lo que desplaza al sujeto que enseña, se le enseña mejor desde su relación con el inconsciente. Por lo tanto, siguiendo la idea de dónde estoy en el decir: podemos volver a la pregunta «¿pero quién enseña en la Escuela?» En el instituto lo sabemos, en la Escuela esto no es tan fácil de situar, pero la enseñanza es su centro.
Como Arthur lo hace saber, lo que está en juego en una sociedad pueden ser varias otras cosas y no necesariamente la enseñanza. La propuesta de una Escuela es una respuesta lógica al impasse de la sociedad psicoanalítica de la época, la IPA. Esta es la crítica de Lacan y, como recuerda Arthur, irónicamente la llama SAMCDA – Sociedad para la Defensa contra el Discurso Analítico. Nos reunimos para decir qué es un analista prescindiendo del discurso analítico; nos reconocemos, algunos de nosotros como didactas. El discurso analítico no hace a la sociedad, el discurso analítico desagrega; por lo tanto, es difícil sostener una Escuela que tenga en cuenta el discurso analítico. No se trata de reunirse para criticar y decir lo que debería ser, esto sigue la misma lógica que SAMCDA. El discurso analítico apela a la dimensión de lo imposible que está en la experiencia analítica misma, de lo que el psicoanálisis nos enseña sabiendo que es imposible enseñarlo. La Escuela entra como este lugar que da la bienvenida a este punto. Nos incompleta. A este respecto, el texto de Bassols sobre la identificación imposible del analista[8] es muy preciso.
Pero el deseo de hacer Escuela implica lo inédito que Arthur destaca y me parece importante. Incluso nos permite situar lo que Miller dice sobre la Escuela, en la Política Lacaniana[9], como una experiencia inaugural. Podemos decir inaugurado por Lacan, pero es inaugural para cada uno de nosotros y ahí está lo inédito. Donde nos inscribimos y qué nos lleva a reconocer el deseo que nos implica de ser parte de ella. Y es constante mantener esta experiencia como una inauguración, hay algo que se inaugura cada vez. Esto es lo que nos enseña la permutación.
Me parece que lo inédito también implica dónde estoy yo en el decir, como diferente de lo que se quiso decir. Desde el lugar desde el que se habla hay algo que va más allá de la intencionalidad y que atraviesa lo que se dice. Pasa el dicho. Se extrae como consecuencia y es lo que podemos leer como un efecto. Me parece que a partir de la elaboración de Arthur podemos articular la dimensión de la soledad. Como él dice:
«La Escuela de Lacan es un conglomerado de soledades, de uno a uno referenciado en ese ideal que es la Escuela, y/o la Causa Freudiana. Una elaboración para conocer el lugar desde el que se habla, sólo se puede hacer desde este lugar solitario, desde este lugar de uno quientiene una relación con este ideal».
Hay, por lo tanto, dos dimensiones diferentes de la causa: una causa que une y hace un grupo, juntos por una causa; otro, muy distinto, el del lugar del que provengo en el decir, que tiene que ver con la soledad subjetiva y del que cada uno es responsable a partir de su análisis.
Hay un punto que Arthur toca y al que me gustaría volver un poco. Es la dimensión de la interpretación. Tal vez podríamos considerarlo para la última reunión, pero me gustaría lanzar la pregunta un poco a partir del propio texto de Miller. ¿De qué interpretación estamos hablando cuando hablamos de interpretación desagregativa? ¿De la interpretación en la Escuela-Sujeto? ¿Alguien que se alce para hacerlo? ¿Un grupo? Creo que es más complicado. Es algo que nos interpreta, un acto, un movimiento, una repetición, que hace un síntoma en la Escuela. Aunque tomemos como referencia el dispositivo de la conversación, está condicionado a que uno ponga algo de sí mismo y se deje tocar. La interpretación es un efecto del decir de todos los implicados, del otro que me pone a trabajar y me hace modular, reformular algo que creía saber. Hay algo de consentir en esto que me recuerda dónde estoy al decir y no lo que quise decir.
Traigo esto como una provocación, pero me hace pensar. Vayamos a los textos.
*Brown N., Da Escola que atrapalha o gozo à interpretação desagregativa[1] – Seção Sul
[1] Comentario realizado en el Seminario de Orientación Lacaniana: Donde estoy en el decir. Enseñanza y enunciación. En el día 30 de octubre de 2024. A partir de las presentaciones de Gresiela Nunes y Arthur Cipriani que pueden ser leídos a continuación.
[2] Miembro de la EBP/AMP. Presidente del Consejo de la EBP-Sección Sur.
[3] MILLER, J.-A. Teoria de Turim: sobre o sujeito da Escola. Opção Lacaniana online, São Paulo, año 7, n. 21, p. 1-16, nov. 2016.
[4] HORNE, B. Sobre a crise no cartel: há cartel sem crise? In: BROWN, N. (org.). Cartel, novas leituras. São Paulo: Escola Brasileira de Psicanálise, 2021. pp. 103-112.
[5] Lacan, J., El Seminario, libro XIX, …o peor, texto establecido por J.-A. Miller, Buenos Aires, Paidós, 2016.
[6] Llama la atención que usamos comúnmente el sintagma Escuela-sujeto, pero en el título de Miller está colocado sujeto de la Escuela.
[7] HORNE, B. A pergunta pelo Real. In: HORNE, B.; GURGEL, I. (orgs.). O Campo Uniano: o último ensino de Lacan e suas consequências. Goiania: Ares Editora, 2022. p. 27.
[8] BASSOLS, M. A impossível identificação do analista. Correio, Revista da Escola Brasileira de Psicanálise, São Paulo, n. 81, p. 28-50, dez. 2017.
[9] MILLER, J.-A. Política lacaniana. Buenos Aires: Colección Diva, 1999. p. 20.
PSICOANÁLISIS LACANIANO 
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