¿Los Autistas Aprenden Solos? – por Iván Ruiz – 2022/08/19

IX SEMANA DEL AUTISMO – BOGOTÁ 2022

¿Los autistas aprenden solos?

Por Iván Ruiz

2022-08-19


Lizbeth Ahumada:

Estamos en el marco de la IX Semana del autismo y en ese marco solemos hacer con el invitado una conferencia pública en vinculación con la labor de la facultad y de la línea de investigación cuyo grupo de docentes anima permanentemente en la Antena Infancia y Juventud de Bogotá. En esa ocasión, en el marco de la IX Semana del Autismo, tenemos la conferencia pública que dictará Iván Ruiz -nuestro invitado para la ocasión-. Él es psicoanalista y quiere intercambiar su larga experiencia, su interés sostenido respecto a la clínica del autismo, los sujetos autistas y la pregunta tiene mucho que ver con lo que al posgrado le interesa indagar: si los autistas aprenden solos. Con esa pregunta, quiero darle la palabra a Iván para ver los modos diversos en que él la puede responder. Quiero dar también la bienvenida a quienes están online. Son las personas que trabajan alrededor de una línea de investigación del instituto que es la línea del rechazo de lo inconsciente. Así que ellos están también tomando esta conferencia como una lección inaugural de inicio de la tercera fase de la investigación. Entonces, la bienvenida a ellos también. Te paso la palabra, Iván. Un agradecimiento.

Beatriz García Moreno:

Buenas tardes para todos. Como dijo Lizbeth, la fase III de nuestra investigación se inaugura hoy. Entonces le damos la palabra a Iván Ruiz que es nuestro invitado. Gracias. Muchas gracias a la universidad.

Iván Ruiz:

Buenas tardes a todos. Quería agradecer a la Universidad Nacional de Colombia por cedernos este espacio, por alojar este espacio, espacio que es de investigación. Me incluyo en este trabajo y en este deseo de investigar en este caso sobre la cuestión del aprendizaje y el autismo. Quiero dar las gracias también tanto a Lizbeth como a Lilián por haber organizado este espacio dentro del marco de la IX Semana del Autismo.

Vimos enseguida que la cuestión del aprender, de la educación vinculada al autismo es un tema realmente interesante. No es un tema para que podamos dar respuestas únicas. No podríamos darlas de ninguna manera para los procesos y modos de aprendizaje de cualquier sujeto, pero menos -creo- para los casos llamados de autismo. Les voy a decir por qué.

En la pregunta que planteamos hay toda una intención. Nosotros pensamos en no presentar esta conferencia por una afirmación. No vamos a decir: “Los autistas aprenden solos” o “Los autistas no aprenden solos”. Planteamos una pregunta: ¿los autistas aprenden solos? Porque no es evidente ni que lo hagan solos ni que no lo hagan solos. Es ciertos que el término «solos», la soledad del autista la encontramos de una manera muy presente en muchos casos que llevan este diagnóstico. Es decir que el autismo y la soledad están íntimamente vinculados en muchos casos. Y ya del propio término de «autismo», con el autos, la raíz griega de autismo ya implica en su etimología un “sí mismo”, es decir uno consigo mismo solo. Esto está presente en muchos casos. Vemos los modos de vivir, de habitar los espacios, de vivir con otros en los sujetos llamados autistas como una búsqueda de la soledad, una búsqueda muchas veces desesperada por mantenerse solos es algo que llama la atención desde un primer momento.

De hecho, si exploramos diversos testimonios de sujetos autistas adultos que han accedido a la escritura o a la escena pública para hablar de su vivencia del autismo, lo que encontramos en cada uno de ellos es una dimensión propia de la soledad. Y, de hecho, es algo que está descrito desde el momento en que Leo Kanner se apropió de este significante, de este término, del término de «autismo» que tomó de los intercambios de Sigmund Freud y Eugen Bleuler[1]. Lo que le interesó son dos cuestiones que Kanner podía generalizar a todos y cada uno de los casos de autismo. Por un lado, lo que llamó sameness en inglés, es decir una necesidad de encontrar siempre lo mismo en el mismo lugar y de manera repetida, y un segundo rasgo que él destacó de los casos que estudió y es esta búsqueda desesperada de la soledad, de mantenerse por fuera del vínculo del intercambio con los otros. Lo que es interesante es ver que algunos casos de sujetos autistas adultos que han escrito y testimoniado de su experiencia matizan este rasgo que Kanner situaba en los casos que estudió.

Por ejemplo, podemos encontrar en algunos textos escritos por Donna Williams -esta mujer autista que ha tomado un relieve muy importante en los últimos años hasta el punto de que se dedica a hacer conferencias con sus condiciones y en marcos que ella escoge especialmente- y explica de manera interesante es que matiza la cuestión de la soledad. Y ella no dice que busque constantemente, ni que la buscara en una primera instancia, una soledad radical. Ella lo que planteaba es que necesitaba una soledad desde dónde poder entender cómo dirigirse al otro. Y ella testimonia de esta cuestión de una manera muy fuerte. Hay que leer sus textos. Ella dice que su experiencia de vivir con otros planteaba una doble lucha simultánea. Por un lado, cómo entrar al mundo del otro y, del otro lado, cómo mantenerse afuera. Me parece dicho de una manera magistral para lo que es la gran lucha -diría- para cualquier ser humano: ¿cómo se hace para entrar y acceder al otro y, a la vez, para hacer un espacio para que el otro no entre y donde se lo pueda preservar como un espacio íntimo y propio?

Bien, el autista se encuentra con esa lucha -como decía Donna Williams- y es algo que me parece interesante para nosotros para pensar la cuestión de la soledad. No es una soledad radical. Es la soledad necesaria para que se puedan producir otras cosas, por ejemplo, el aprendizaje.

Entonces, la pregunta sería: ¿qué significa «aprender». Aquí podríamos conversar sobre ello y comprenderíamos esta cuestión del aprender de muchas maneras. De hecho, hay muchas disciplinas propias de las ciencias humanas -incluso ahora de las ciencias cognitivas- que han entrado a intentar responder esa pregunta: ¿qué significa aprender? ¿Qué significa poner en marcha en un momento lo que llamamos el aprendizaje y por extensión la educación?

Para el psicoanálisis, ya desde Freud hay un intento de responder a esta pregunta. Es por eso por lo  que los psicoanalistas tenemos un trabajo muy importante que hacer al lado de los maestros, de los educadores, de los pedagogos porque con lo que se encuentran todos aquellos profesionales que trabajan en el campo de la educación -y lo recordaba Lizbeth ayer- es con un imposible. Es el imposible de educar. Pero es interesante ver que el imposible de educar no excluye la posibilidad de aprender para un sujeto. Es decir que el ser humano aprende a pesar de que educar es imposible.

Para el psicoanálisis, entonces, podría decirles que ya desde Freud hay una cuestión que resulta esencial y que está en el fundamento de lo que significa «aprender». Es que el aprender no se produce si al sujeto no le falta algo. Es decir, que el aprendizaje implica de entrada una incorporación en la vida íntima del sujeto de algo que no estaba dado de entrada y es algo que proviene del Otro -con lo cual ya tenemos aquí una primera problematización de lo que significa «aprender» y una problematización de lo que sería afirmar que el ser humano aprende solo. No hay aprendizaje sino tomando algo del Otro e incorporándolo en la vida íntima del sujeto. ¿Qué es esta falta a la que en realidad Freud ya se refería? Hay una viñeta que ya algunos de ustedes conocerán y que, si no la conocen, se las recomiendo leerla en los propios términos de Freud, en la propia observación que Freud hizo, y es la observación sobre uno de los nietos de Freud. Él no lo dice en su texto, pero se sabe que era uno de los nietos. Esto está descrito en el texto “Más allá del principio del placer”, un texto sumamente interesante de Freud, donde en un momento hay dos páginas dedicadas a esta observación. Freud observa en este niñito de 1 año y pocos meses algo que le parece curioso. Es una actividad repetida que este niño hace cuando la madre se marcha, cuando la madre sale de la habitación en la que el niño está en su cuna, en su espacio. Freud observa que cuando la madre se va, este niño en vez de llorar, en vez de patalear, en vez de decir “Mamá” -porque es un niño del cual Freud dice que todavía no tiene palabras como tal-, en vez de todo esto lo que hace es tomar un carretel -es decir una pieza a la cual hay un trozo de cuerda atado-, lanzarla, hacerla desaparecer debajo de un mueble para después recuperarla y expresar su júbilo[2]. Es decir, que lo que a Freud le impresionó es cómo puede ser que un niño quien sabe quién es su madre, que necesita su madre al lado, cuando la madre se marcha, no exprese eso directamente al culpable de la situación penosa -como dice él- en la que el niño se encuentra. Y lo que hace es sustituir esa demanda al Otro, ese pedido a que la madre continúe ahí, lo sustituye por un juego. Es un juego -dice Freud- de dominio. Lo que dice Freud es que seguramente lo que está en juego aquí es la imposibilidad para este niño de controlar las ausencias y presencias de la madre se pueda sustituir por una actividad lúdica de la que extrae un placer y en la que él tiene el control absoluto. Es decir, que cuando hace desaparecer y reaparecer.

Es muy interesante esta observación de Freud porque, además, señala que es un niño que está en una edad en la que corre el riesgo de quedar fuera de lo que se espera a esa edad. Es muy interesante esta observación porque le parece a Freud que ahí hay algo que hay que atender, que hay que estar pendiente de lo que pasa. Por eso le llamó la atención. Creo que es algo que para los que trabajamos con niños muy pequeños, esta cuestión de cómo se subjetiva aquello que falta es muy importante tenerlo en cuenta, estar pendientes. Esto porque es uno de los registros que podemos tener de las dificultades que pueden aparecer en el crecimiento de un niño o niña de esta edad. Lo que se produce para Freud en este momento podemos traducirlo de esta manera: es la subjetivación, la elaboración, el tratamiento de la desaparición del ser primordial, de la figura primordial para este niño. Y él lo hace por medio de un juego, de una actividad lúdica de la que extrae un placer, una satisfacción. Él observa cuando el niño recupera este carretel y entonces se pone contento. Además, lo que observa es que este niño acompaña esta actividad de hacer desaparecer el objeto y hacerlo reaparecer con dos sonidos. Cuando desaparece el objeto, el niño dice “Ooohh” y cuando lo hace aparecer el niño dice “Aaaaahh”. Freud interpreta -quizá por su placer por su placer por la interpretación- algo que me parece descabellado. Él dice que cuando dice “Ooohh” ese niño dice “Fort” -que es la palabra en alemán para referirse a «ahí»; y cuando dice “Aaaahh” está diciendo “Da” -que significa en alemán «aquí».

Es muy interesante esta observación y creo que nos permite entrar en lo que observamos en el campo del autismo en relación en concreto con el aprender a hablar. Quería simplemente insistir en estas dos cuestiones que, para el psicoanálisis, están situadas de entrada en lo que significa «aprender» para cualquier ser humano. Por un lado, el tratamiento, la elaboración de lo que significa que algo falte, que algo no esté permanentemente en la experiencia del bebé. Esto es algo por lo que todos los bebés deben pasar: que las cosas desaparecen, no están y, por tanto, hay que hacer algo con eso. Y la segunda cuestión -que creo que ya está en la observación de Freud- es que este trabajo de elaboración subjetiva de lo que falta, para que sea un aprendizaje verdadero, tiene que estar acompañado por la satisfacción. No se aprende sin satisfacción. Es por eso que, cuando recibimos en las escuelas, en las consultas, en los lugares de tratamiento, recibimos niños con un grado alto de sufrimiento, lo que es seguro es que lo que vamos a encontrar es que eso está repercutiendo directamente en sus aprendizajes. No se puede aprender con angustia. La angustia lo que hace es buscar los modos de protección, de asegurarse un espacio donde no se produzca esa angustia y el aprendizaje queda absolutamente relegado al último término.

Entonces, lo vimos el otro día con algunas maestras con cada uno de los casos de alumnos de ellas, el aprendizaje no se pudo producir hasta que el niño no pudo estar tranquilo y sentarse en la silla, estar con los otros, escuchar a la maestra. Entonces, aprender para el psicoanálisis desde Freud es, por un lado, subjetivar la falta y, por el otro, obtener de esa actividad una satisfacción.

En el campo del autismo, ¿qué sucede con la cuestión del aprendizaje cuando el autista no puede soportar que algo falte -es esta búsqueda de lo mismo y en el mismo lugar- y cuando no puede obtener de su actividad una satisfacción? Porque de lo que se ocupa es de salir corriendo al patio, de hacer sus circuitos y recorridos dentro del aula, de ir a buscar los objetos que le interesa hacer girar, pero todo esto por fuera de las indicaciones de la maestra y del vínculo con sus compañeritos.

Tenemos la suerte los psicoanalistas que nos orientamos en la enseñanza de Lacan y es la observación que Lacan hace sobre lo que significa aprender a hablar, es decir, que el lenguaje advenga en la vida de un sujeto, de un ser humano. Eso no es evidente. Ustedes estarán de acuerdo de que en el ser humano está todo previsto a nivel orgánico para que un día hable, articule las palabras, se comunique con los otros, pero que eso esté en condiciones de darse no significa que eso vaya a darse como tal. Y es lo que vemos justamente en los sujetos llamados autistas: eso que estaba preparado y con todas las condiciones dadas no se produce. ¿Por qué? Porque para empezar a hablar, el ser humano tiene que pasar por una serie de procesos psíquicos altamente complejos e invisibles a los que nosotros asistimos sin saber cómo se producen. Ustedes están de acuerdo con esta frase -que me imagino que se dice en Colombia, en España, en otros lugares e idiomas- cuando nos referimos a los niños y decimos: “Los niños crecen solos”. Y es verdad, en general crecen solos. Incluso, los padres y las madres tienen la idea de que ellos han hecho mucho más de lo que en realidad han hecho para que ese niño haya crecido y haya llegado al punto al que ha llegado. Por supuesto que los padres, las maestras y las escuelas son fundamentales en todo esto. Pero no es tanto como uno se cree. El empuje a la vida, el empuje al otro está ya en el propio ser humano.

Entonces, ¿qué sucede cuando la palabra no adviene, cuando el lenguaje no aparece? Lacan decía que hay un paso necesario, fundamental, en este proceso para hablar. Es que se produzca una pérdida que es una pérdida irremisible, fundamental. Es la pérdida que se produce del campo del uso de la sonoridad, de lalengua, de la voz escuchada por el niño y de la propia voz escuchada por el infans -por el bebé-, un paso de eso a lo que es incorporar la palabra que siempre es del Otro. Siento decirles que las palabras que ustedes usan no son suyas. Son del Otro. Y es así. Hablamos con las palabras del Otro. Las tomamos prestadas, las hicimos, nuestras, las habitamos, y las hicimos una parte muy importante de nuestro diccionario personal, pero continúan siendo del Otro. Y eso es fundamental y es eso a lo que un autista puede oponerse de manera frontal. Ceder la satisfacción que le produce escucharse a sí mismo -de articular los sonidos, los laleos, los caqueos como se dice-, con su boca, con su cuerpo, con su lengua, con sus labios, con su garganta, ceder eso en favor de una sonoridad formateada por la lengua del ambiente y hecha de palabras que son las palabras que usa el Otro. Ese paso -decía Lacan- es un paso que puede ser altamente problemático y difícil. Encontramos desde ahí una dificultad muy importante, por un lado, para ceder algo -salir del autismo para dirigirse al Otro- y, por otro lado, encontramos que en ese proceso el autista no puede encontrar una nueva satisfacción. Sería la satisfacción que encontramos en el común de los niños y niñas cuando comienzan a hablar, el poder que es para ellos decir.

Diría que hay dos momentos muy importantes en el crecimiento de un niño y una niña. Uno, el momento en que se pone de pie, se mira al espejo y se reconoce como alguien que forma parte de la comunidad humana. Éste es un momento muy importante. Pero hay un segundo momento que es fundamental que es cuando un niño o una niña empiezan a decir las primeras palabras. De entrada, eso les da un poder absolutamente excepcional porque, por ejemplo, pueden parar al otro. Por eso es tan importante que un niño pueda decir la palabra «No». Es casi tan importante como que diga su nombre porque decir «No» es una de las mejores maneras para parar al otro y decirle: “Ya. Vale. Ya he entendido que tengo que lavarme los dientes, que tengo que comer, que tengo que ir a dormir. Pero ahora no. O de esta manera no”. Esto es fundamental. Vemos, los que trabajan con niños lo pueden decir, cómo ese momento mágico del advenimiento de la palabra «No» pone muy difíciles las cosas a los padres porque ya no les funcionan las estrategias de engaños con la piruleta, con el caramelo, con no sé qué. Ante la palabra «No», los padres ya no tienen el campo, el margen de intervención que tenían antes.

Quería insistir en la cuestión del hablar porque para mí está ahí lo que significa aprender en la vida del ser humano. ¿Por qué? Porque aprender a hablar es el momento más importante en el que debe producirse la incorporación de algo que viene del Otro en la vida íntima del sujeto para trastocarlo todo, para ponerlo patas arriba. Cuando aparece el lenguaje todo cambia. ¿Qué es lo que vemos en algunos niños con autismo? cuando debuta el autismo -que por cierto acostumbra a ser en una edad en la cual no hay demasiadas divergencias profesionales, entre los 8 meses y 2años, en eso no hay una divergencia entre las corrientes psicológicas/pedagógicas-, quizá en lo que los psicoanalistas ponemos el acento no es porque sí sea en ese periodo. Este momento entre los 8 meses y año y medio es en el que tienen que producirse estos dos procesos que he señalado. Por un lado, la adquisición de la marcha propia y el reconocimiento en el espejo, es decir el advenimiento de lo que va a ser la identidad, la idea de que uno es idéntico a sí mismo -idea falsa, pero necesaria para vivir-, la de creer que uno siempre es igual aquí que cuando salgamos, cuando vayamos a pasear, cuando volvamos a casa. Es un espejismo. Es el espejismo del yo que es necesario y se inicia en este momento, en los pocos meses de vida con lo que Jacques Lacan llamó estadio del espejo. Esto es simultáneo al advenimiento de las primeras palabras. Eso me parece esencial. No son procesos que sean absolutamente independientes. El advenimiento de la identidad, de la idea del yo viene de la mano de la aparición de las primeras palabras y la posibilidad de decir “Yo”.

¿Cómo se aprende -si alguien aquí lo sabe debe decírnoslo porque es muy importante- a decir “Yo”? A decir “Yo” creyéndose que uno es “Yo”. Lo que vemos en niños con autismo es que pueden reconocerse por su nombre, pueden referirse a ellos mismos por su nombre, es decir “Marcos quiere ir al patio”. Es él quien quiere ir al patio, pero no es desde el “Yo”. Pueden hablar en tercera persona: “Marcos tiene hambre”, para referirse a que tiene hambre. Pero la cuestión es qué pasa para que un sujeto pueda decir: “Yo quiero ir al parque”. Se puede intentar de muchas maneras y, seguramente, muchos de ustedes que trabajan con niños pequeños lo habrán probado cuando un niño dice: “Marcos quiere ir al parque”, uno dice: “No, no, no. Tú tiene que decir: “Yo quiero ir al parque”. Tú tienes que decir eso”. Es decir que el “Yo”[3] nos introduce en el malentendido más absoluto porque la palabra “Yo” es la palabra que puede ser usada por cualquier ser humano que se considere como formando parte de la comunidad humana. Marcos puede haber unos cuantos. Se puede usar un nombre menos usado, pero desde la palabra “Yo” debe hablar cualquiera.

Entonces, esto que tiene su parte cómica, es dramático para algunos sujetos con autismo, el acceder a poder decir “Yo”. ¿Qué significa esto? Significa que, para poder llegar a este punto, un autismo debe haber pasado por una serie de procesos mucho más complejos que cualquier otro niño, cualquier otra niña en los que está de manera muy presente esta percepción o esta asunción de la falta. Lacan decía que para decirse “Yo” hay dos cuestiones que están en juego. La primera de una ganancia. Uno además de decirse “Marcos” entra en el lugar simbólico del Otro. Tiene un nombre y por lo tanto esta inscripto, la importancia de la inscripción simbólica. Pero decía Lacan que, a la vez, hay otro proceso que es un proceso de pérdida de toda singularidad posible. Es decir, en el momento de decirse “Yo”, uno pierde toda singularidad posible y eso nos hace entrar en un terreno muy complicado para el ser humano: cómo uno se siente formando parte del colectivo, del grupo, pero, a la vez, sin perder la propia singularidad.

Hay una cuestión para terminar, antes de hablarles de un caso muy interesante de mi propia práctica. Es cómo aprender lo que no se sabe que es lo que en las escuelas para los niños con autismo puede ser una dificultad mayor. No sé si conocen un texto de Marguerite Duras -la escritora francesa- que escribió sobre una niña que decía que no le gustaba ir a la escuela porque en la escuela le enseñaban cosas que no sabía. Me parece una perla esto. Porque es exactamente esto. En el autismo, lo que encontramos muchas veces es que la reticencia mayor del niño autista es ir a un lugar donde el adulto va a insistir, va a poner el acento en lo que él no sabe. Y eso lo confronta muchas veces a una angustia terrible.

Para un niño autista no saber algo puede ser la desaparición de la idea de existir. Porque para el autismo no está la idea de la completud y la parte. El todo ocupa todo el lugar. Y que uno no sepa algo no es apuntar a una parte de uno -a eso que uno no sabe-, eso se refiere al ser total, a la propia existencia. Es decir que un niño que se encuentra con la idea de que no sabe, puede tener la idea de que desaparece en ese momento. No es nadie. Por eso es muy importante en las escuelas captar esto en los alumnos para poder ser delicados a la hora de querer enseñarles algo, señalarles lo que no han hecho bien o lo que deberían aprender o lo que deberían repasar porque una falta referida al sujeto puede ocupar todo el lugar y perder la idea de ser alguien para el Otro.

Hay muchas maneras de afrontar esto en las escuelas -seguramente los presentes que trabajen aquí en el ámbito educativo se habrán encontrado con la necesidad de inventar cosas para favorecer el aprendizaje de un niño con autismo-.

Hay una viñeta que a mí me enseñó mucho en una reunión que hice con una escuela que hice con un niño con diagnóstico de autismo. Podía aprender. A él le interesaban muchas cosas y todo lo que se hacía en la escuela era alrededor de lo que a él le interesaba justamente para palear un poco esto de lo que a él le faltaba aprender. Entonces, a partir de lo que él sabía podía incorporar cuestiones nuevas siempre referidas a lo que él ya sabía. Esto las maestras en la escuela ya lo habían captado muy bien. No es esto para lo que me requerían en aquel momento. Lo que no sabían hacer era cómo hacer en el aula para cuando él no le interesaban las cosas que estaban haciendo, cómo hacer para que se mantuviera sentado en la silla. Se movía mucho, se levantaba, quería salir. Pueden imaginarse ustedes esta situación cuando un niño con autismo no quiere algo y no solamente no lo dice o no quiere decirlo, sino que lo actúa.

Como estuve en el salón, vi que había un espejo que estaba a un lado, apartado de la pared, apartado del aula. Cerca de este espejo había una mesita. Les pregunté y me dijeron que era una mesa que ya no se utilizaba y a veces era para algún niño que necesitaba ir a trabajar solo y se sentase ahí. Entonces, les propuse sentar a este niño junto con otros compañeritos en esta mesa, pero él sentado frente al espejo. Es decir, que cuando él levantase su mirada de la actividad, del papel, de la ficha porque no le interesaba, se encontrase su imagen en el espejo. Esto fue algo que se me ocurrió en la conversación con las maestras de lo que le interesaba, qué no, las fotos de los compañeritos, los nombres, los colgaba en los paneles en las paredes y me pareció que la cuestión de la imagen para este niño podía ser importante. Esto tuvo un efecto decisivo. Algo de la imagen para este niño desaparecía. Es decir, la idea de sí mismo desaparecía en el momento en que él se encontraba con algo que apuntaba a su falta, es decir a que no sabía cómo hacer o que no le interesaba.

Lizbeth Ahumada:

¿Se reflejaba en el espejo?

Iván Ruiz:

Sí. Estaba en la pared frente a él y su mesita. Era una mesita redonda con varias sillas. Y les propuse que lo sentaran frente al espejo. Entonces, él cuando hacía las actividades y se cansaba, y se aburría y se iba a levantar, veía su imagen en el espejo. Y eso durante todo un tiempo sirvió para mantenerlo allí. Es muy impresionante cómo una palabra o -en este caso- la imagen propia puede tener un efecto decisivo sobre el cuerpo de un niño, sobre la conducta -como dirían sobre otros lugares-, sobre el cuerpo de un niño para detenerlo, para que él mismo acepte esa propia detención del cuerpo.

Bien, para terminar. Después podemos tomar comentarios y preguntas de la sala. Les voy a hablar brevemente de un caso de un chico con el que llevo trabajando 12 años -diría-. Lo recibí primero con 2 años. Era un niño que estaba en el primer encuentro con los padres y con él y se sentó en el suelo. No miraba. No tenía lenguaje. No había nada que le interesase. No se dirigía al otro. Es decir, una situación de un niño con una situación con un autismo claro.

Hubo un momento en esa primera entrevista, después de las preguntas a los padres acerca de qué creían que le interesaba, que se me ocurrió poner en el ordenador un video de Walt Disney de “Los tres cerditos y el lobo” que tiene una música muy interesante y tocada con orquestas -como eran las músicas de las películas de Walt Disney- y, en ese momento, él levantó la cabeza y miró. Me pareció que era algo sumamente importante esta cosa tan sencilla de que, en su autismo, un niño frente a algo que pasa por fuera levantara la mirada y se interese.

Empezamos a trabajar con ese video sesión tras sesión, semanas, meses, años de trabajo con un único video. Les podría explicar lo que pasa en este video: dónde va el cerdito mayor, el mediano, cómo construye la casa, le podías cantar la melodía. Fue un trabajo en el que realmente él y yo, Alex y yo, estuvimos desmenuzando todos los elementos de este video. El primer elemento en el que estuvimos trabajando fue la música. Él escuchaba la música de este video de una manera que a mí me dio la idea de que era y es un chico -ahora tiene 15 años- con un oído polifónico. Es decir, él escuchaba la música, los instrumentos de la orquesta por separado. Y eso era claro porque él a veces seguía la línea de los violines, a veces seguía la línea de las trompetas, a veces seguía la línea de la percusión. Entonces, estuvimos desmenuzado la música de este video.

Después, hubo un momento en el que se produjo un viraje. Fue a partir del momento en el que yo detuve este video -cada vez que lo veíamos- en el momento en que aparece la imagen, los subtítulos en tres ocasiones. Una dice “papá”, otra dice “mamá” y otra dice “hermanos”. Es cuando en la escena en la casa de uno de los cerditos hay un cuadro con salchichones y embutidos. Entonces en el cuadro dice “Papá”. Entonces, cada vez que llegaba este momento, yo detenía el video. Él miraba la pantalla y empezó a interesarse por la grafía de la palabra, después por “mamá”, después por “hermanos” y eso inició un interés -años después- por los alfabetos. En este momento, Alex conoce unos 14 o 15 alfabetos. Sabe todas las letras del español, del francés, del ruso, del polaco, del árabe, en hebreo. Conoce todas las letras de estos alfabetos y él hace videos con el alfabeto en orden. Primero el hebreo, luego el español y a veces mezcla palabras. Y le gusta escuchar el sonido en Google de cada una de estas letras -consonantes o vocales- y reproducirlas.

Pero hubo algo todavía más interesante que sucedió. Yo diría que fue un tercer momento de este trabajo con Alex. Fue el momento en que empezó a imitar los gestos y los movimientos de los cerditos en este video. Entonces, a él le gustaba hacer los mismos gestos cuando iba a aparecer el lobo, cómo iban tocando el violín, cómo saltaban hasta el punto de que fue un niño que en un momento dado era claro que había un reconocimiento de su imagen en el espejo y advino el lenguaje. En estos momentos es un chico que está escolarizado en una escuela ordinaria. Tiene algunos apoyos, pero no tiene ninguna adaptación curricular. Es decir que él sigue los currículos de las diferentes asignaturas y es un niño que habla, habla cuando le interesa.

No es la palabra al servicio de la comunicación lo que más le interesa, pero tampoco está excluido eso. Lo que más le interesa en estos momentos es la grafía, el diseño de la letra. Es un chico que tiene todas las condiciones para ser un gran diseñador porque tiene la pregnancia de la imagen, el interés por la letra y por el volumen de la letra, el cuerpo de la letra y, además, una paciencia extraordinaria para hacer diseños. No sé si ustedes habrán visto alguna vez figuras o frases que se hacen con plastilina o con diferentes objetos, se hace en 3D de tal manera que cuando uno se coloca en el ángulo correcto, se produce ese efecto de anamorfosis que es que las diferentes piezas que están ahí en diferentes niveles de profundidad. Desde un punto exacto, se ve la construcción de algo, una frase, una palabra, un objeto, pero si uno se sale de este lugar, lo que se ve son elementos que parecen estar puestos ahí aleatoriamente.

Entonces, para terminar, es un caso que he aprendido mucho con este chico. Es un sujeto que demuestra que en autismo se aprende solo, pero no sin el Otro. Y esa tensión que hay entre la necesidad, la importancia de que los propios procesos de aprendizaje y de investigación que tiene el sujeto autista desde muy pronto, desde los primeros años de vida no sean cortocircuitados por el ideal o por las ideas que el adulto puede tener acerca de qué debe ser el proceso de aprendizaje para ese sujeto. Y es una tensión que es muy difícil de conseguir y es muy conveniente explorar en cada uno de los casos. ¿Cuál es la soledad necesaria para un sujeto con autismo y de qué modo ese sujeto deja lugar al Otro para no aprender del todo solo?

Gracias.


*Conferencia de Iván Ruiz en la IX Semana del Autismo Bogotá. 2022-08-19. Transcripción de: (7) ¿Los autistas aprenden solos? – YouTube. Último acceso: 2022-09-10.

[1] Paul Eugen Bleuler ​(1857-IV-30 1939-VII-15) fue un psiquiatra y eugenista​ suizo más notable por sus contribuciones a la comprensión de la enfermedad mental y por acuñar los términos «esquizofrenia», ​​ «esquizoide», ​ «autismo»​ y lo que Sigmund Freud denominó el «término ambivalencia felizmente elegido por Bleuler».

[2] Freud, S., “Más allá del principio del placer”, in Obras completas, tomo XVIII, Buenos Aires, Amorrortu, 2002, pp. 14-15.

[3] Cfr. El uso del “Yo” como shifter.


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