Orientarse en el Funcionamiento del Autista – por Jean-Claude Maleval – 2014-09-01

ORIENTARSE EN EL FUNCIONAMIENTO DEL AUTISTA

Por Jean-Claude Maleval

2014-09-01

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¿Qué hacen espontáneamente los autistas? Se aíslan, responde Kanner, y buscan una inmutabilidad de su ambiente. Cuando se los interroga sobre las razones de estas conductas, y lo que de ellas pueden dar cuenta, explican invariablemente que se trata de protegerse así de un mundo que les angustia. No son sus supuestos déficits cognitivos que primeramente se esfuerzan en compensar, lo más urgente para ellos es atenuar la angustia. Algunos piensas que, al intervenir en los procesos cognitivos, sería posible atenuar a ésta última. No es la opinión de los implicados, saben que los medios que deben ser puestos en marcha para contrariar la angustia son de otro orden que el del mejoramiento cognitivo. Un sujeto capaz de comunicar a partir de la experiencia de una forma severa de autismo le expresa firmemente: “Es una boludez”, escribe Sellin sobre su computadora, “transformar los problemas importantes en simples problemas de razonamiento como los que hace Gisela.[1] Ella trabaja exclusivamente en la teoría según la cual la angustia sería una falla de razonamiento, pero la angustia es algo que no se lo puede captar tan fácilmente, es un disfuncionamiento de tal peso extraordinario que no puedo describirlo.”[2]

La angustia escapa a la voluntad y a la comprensión, pertenece a los fenómenos que son más fuertes que uno, los cuales tienen la inmixión de lo inconsciente. Cuando ella invade al sujeto, se convierte en su mayor preocupación así, el mejoramiento de las facultades cognitivas no es la primera preocupación de los autistas, si no, ¿por qué se aislarían? ¿Por qué a menudo gritan? Cuando pueden responder a estas preguntas, sus testimonios convergen: “Cuando estoy angustiado”, escribe uno de ellos, “Grito cuando estoy sufriendo mucho, entonces me sano gritando”, mientras explica que jugar con su objeto autístico “le cura de sus sufrimientos”[3]. Además, como lo subraya Schovanec y muchos autistas de alto nivel, “el autismo puede acompañarse o no de un hándicap mental, como se acompaña o no de una calvicie, de una falla renal o otras particularidades de la vida humana. El lazo entre ambos no es automático ni evidente”[4]. Sin embargo, constata pertinentemente otro autista, “aun si se grita alto y fuerte que el autismo y la falla intelectual son distintas, las intervenciones en autismo están aún en la sombra de la deficiencia intelectual”.[5]

La especificidad del acercamiento psicoanalítico consiste en tomar en serio las indicaciones dadas por los autistas en sí, no considerando sus conductas como caprichos o manipulaciones, sino como respuesta a una lógica de protección contra la angustia. En esta perspectiva, se trata de orientarse antes que nada en lo que espontáneamente ponen en marcha para paliar sus dificultades. La mayoría de los clínicos estarán de acuerdo que -además del aislamiento, la búsqueda de inmutabilidad y la elección de un objeto privilegiado- lo que caracteriza el trabajo espontáneo de los autistas, sobre todo cuando se abren al mundo, es el enganche a un doble y la focalización sobre un interés específico. Trazan así para ellos mismos las líneas directrices de todo tratamiento del autismo que tenga como problemática el apoyarse en sus capacidades y tomar en cuenta su angustia.

El apuntalamiento sobre un doble

La preocupación de protegerse de un mundo inquietante no conduce al autista a salir espontáneamente de su aislamiento. Existen, sin embargo, algunos autistas que se han adaptado tan bien a la vida social que el diagnóstico no fue hecho sino muy tardíamente. Ellos hicieron buenos encuentros que les permitieron apuntalarse sobre otro imitándolo. Una iniciativa venida del exterior, o al menos la elección de un modelo, se muestran como un preliminar necesario para la apertura del caparazón autístico.

Todas las aproximaciones hoy en día están de acuerdo en considerar que un cierto forzamiento debe intervenir en el tratamiento de los autistas. Se ejerce con mucha soltura y sus repercusiones subjetivas son más importantes cuando el clínico está advertido de la especificidad de su funcionamiento, sobre todo, de su propensión espontánea a hacer de otro un doble o un prolongamiento de sí mismo. Sabemos que el niño autista capta de buen grado la mano de un adulto para hacerle efectuar una acción que él mismo podría realizar. Se ha constatado varias veces que autistas de alto nivel se crean espontáneamente dobles imaginarios que los ayudan a funcionar socialmente cuando ellos los encarnan. “De niña”, confía Williams, “definía a un “amigo” como “alguien que se deja copiar al punto que uno se vuelve esa persona”. Sin concentrarme directamente sobre ella o él, me unía a ese ser, me fusionaba con su voz, su estilo y el ritmo de sus movimientos”[6]. Un personaje amistoso para un autista debe entonces tener características que se prestan a lo que para él se convierte en el soporte de un doble.

Muchos padres y clínicos han hecho la experiencia de un momento fusional ineludible en el trabajo con el niño autista. Anne Idoux-Thivet anota la existencia de una paradoja constatando que el camino hacia la autonomía debe necesariamente pasar por una etapa fusional[7]. Bettelheim observa también que Marcia en el curso de su cura intentó “fundirse con su educadora, negar sus existencias separadas”[8]. La mayoría de los especialistas tienen intuiciones parecidas. Los unos constatan de la búsqueda de un “yo auxiliar”, otros evocan la necesidad de una “estructura de sostén”, otros incluso la de un “continente”, de un “ayudante” o de un “mentor”. Ciertos se refieren a un “maternaje simbóligeno”. Todas estas intuiciones convergen.

Cuando el doble es aceptado por el autista, en regla general se instaura, durante un período, una relación fusional con éste. Rothenberg notifica que Peter se identificó primeramente a los gatos. Estos ocupaban todos sus pensamientos. Cuando atrapaba uno, “agarraba muy fuerte el animal contra sí, como si tuviera miedo de que se escapara; habríamos dicho que finalmente él encontró algo que había perdido desde hace mucho tiempo y que no quería sino hacerse uno con él. Al mismo tiempo, se tenía la impresión de que él quería destruirlo y tal vez hacerse destruir por él, dejarse absorber, fundirse con él”[9]. La relación simbiótica agresiva con ese doble animal no dominado no fue para nada estructurante para Peter. Fue necesario esperar que su terapeuta sea aceptado como doble para que pueda progresar notablemente. “Estaba cara a cara conmigo en un estado de profunda y total dependencia”, anota Rothenberg, “no porque creyese que estaba bien, sino porque era la única cosa que sabía hacer. […] Le daba mi energía y le dejaba depender de mí y nutrirse de mi fuerza. […] Jamás quiso asumir ninguna responsabilidad en la vida, como si no se interesase más que en su mundo imaginario. Cuando le pedía escoger, respondía siempre: “¿Qué es lo que Mira prefiere?” Era Mira quien defería “preferir” y decir si Peter estaba enfermo o no, si “el se había hundido en el lodo o no, si Peter dibujaba o pintaba, etc… Él afirmaba frecuentemente en este período: “Mira debe decidir para Peter. Eso le hizo bien. Eso lo tranquiliza”[10]. Poco a poco, sin embargo, tomó con odio la dependencia con respecto a su terapeuta, llegó a asumir una distancia, y la pérdida que implica, haciendo cesar la simbiosis.

El doble posee una función dinámica para el sujeto autista porque le da seguridad, de tal manera que se vuelve posible conectarse con él. Para los Lefort, cuando Marie-Francoise aplasta la mano en un ojo y luego en otro, parece que, desde sus formas más toscas, el doble es utilizado como un relleno[11]. Constituye una protección contra la angustia evitando confrontar al sujeto a la falta.

¿En qué condiciones un objeto, un animal o un humano puede convertirse en un doble autístico? No hay duda de que la primera entre ellas consiste en no ser intrusivo. Mientras más insistente se muestre el auxiliar, más el autista busca ignorarlo. Un animal o un objeto no presentan ese inconveniente.

Las demandas de un humano nos difíciles de negociar: presentan el riesgo de perturbar las rutinas de un mundo asegurado. Aunque sean notablemente entendidas, parecen igualmente volverse coercitivas para el autista, cuando son llevadas por un doble. Es lo que subraya Asperger con cierta sorpresa cuando constata: “si les damos consignas aparentemente de manera automática y estereotipada, con una voz monocorde como si hablaran ellos mismos, se tiene la impresión de que ellos deben obedecer, sin posibilidad de oponerse a la orden”[12]. Funcionar en espejo con el autista en el manejo de la voz, hablar con una “pasión extinguida”[13], subraya también Asperger, constituye sin ninguna duda una manera de hacerse escuchar mejor. Williams explica que su atracción por la voz dulce de un interlocutor se apoyaba en que a ella le “parecía” previsible y sin sorpresa”[14]. Una voz así es adquirida al mundo del autista inscribiéndose en un modo de no ser una vulneración a la inmutabilidad.

Los dobles más corrientemente elegidos por los autistas son un hermano, una hermana, su madre, o un animal. Algunos imitan tan bien un niño de su edad que su autismo puede resultar difícil de detectar. Fue el caso de Jacqueline Léger: sus preguntas se resolvían viendo cómo sus hermanos y hermanas se comportaban, de manera que, aún en su ausencia, ella “se disfrazaba”[15] de ellos. Más particularmente Patrick, su “doble”, su “reflejo”, aquel que fue “un espejo” por sus primeras palabras y frases[16]. Aunque se sentía diferente, logra así comportarse “como” los otros, llegando a no ser “notada”.[17]

Se sabe que lograr encontrar una apertura en el caparazón autístico es a menudo para el personal de salud una ardua tarea. Según los autistas de alto nivel, la mejor manera de lograrlo no es buscar quebrar las barreras. Grandin indica que es convenientemente de entrada buscar entrar en el mundo del autista antes de intentar llevarlo hacia el mundo exterior[18]. Williams precisa la actitud que esperaba del otro cuando ella misma buscaba entrar en contacto. “Cuando intentaba hacerme comprender mediante un juego o un gesto simbólico” -escribe ella- “lo mejor era quedarse calmadamente a un lado, sin mirarme con insistencia, contentándose de reproducir lo que hacía a algunos pasos de mí, como si nada. Eso confirmaba la comprensión de lo que intentaba comunicar y me daba el valor para continuar”[19]. No solamente el otro debe adoptar la actitud no intrusiva, sino que captará más fácilmente la atención del autista si reproduce, como si de nada se tratara, lo que hace éste. La primera manera de entrar en relación -subraya Williams- sucede “a través del mimetismo” y de “los juegos en espejo.”[20]

El encuentro de un doble es una condición para el establecimiento de una relación transferencial con un sujeto autista. Ni las interpretaciones analíticas clásicas, ni el establecimiento de la regla de asociaciones libres contribuyen a ello. Incitar fuertemente a hablar conduce a ponerlo en una situación angustiante e inhibirlo. Para hacerse aceptar como doble, conviene parecer tranquilizador evitando la interlocución invasiva y la mirada demasiado directa, sabiendo tomar en cuenta la voluntad de inmutabilidad, respetando momentos de retiro tranquilizadores. Una vez aceptado en el mundo del autista, el doble, para tener una función terapéutica, debe dedicarse a estimular la complejificación del borde. Un dulce forzamiento resulta entonces necesario para suscitar una dinámica: se distingue del aprendizaje forzado por su búsqueda de un apoyo sobre el funcionamiento espontáneo del sujeto autista y por una consideración de un tratamiento de la pérdida.

El refugio apaciguante

Al encuentro de las técnicas que preconizan una estimulación intensiva, desde el levantarse hasta el acostarse, los autistas comentan que hay que hay considerar que ellos tienen necesidad de poseer un lugar de refugio en el cual puedan encontrar un movimiento de calma sensorial, cuando la situación se revela como demasiado difícil. Cuando están en grupo y no disponen de ello, espontáneamente son se construyen un refugio con pedazos de cartón, se esconden bajo una cobija, incluso elegir una esquina secreta. “Los niños autistas”, afirma Grandin, “tienen necesidad de la seguridad de sus escondites propios. Yo tenía el mío y eso era un lugar donde podía reflexionar y reponer mis fuerzas”[21]. Williams confirma: “Lo que más apreciaba era tener mi intimidad y un espacio para mí, […] Me era necesaria una intimidad personal y un espacio privado, protegido y seguro, para darme la valentía de explorar el mundo y de salir paso a paso de mi mundo bajo un cristal”[22]. Este refugio está a menudo constituido por el cuarto del niño autista, a condición, anotémoslo, que sea “un universo de garantías”, el cual no se sitúa sino al estar regido por la inmutabilidad, lo que Williams traduce por “el dominio de las cosas”. En las instituciones que no pueden ofrecer un cuarto individual al niño autista, conviene aceptar sus más modestas construcciones (esconderse bajo las sábanas), incluso poner a su disposición materiales que le permitan constituir un lugar tranquilizador.

Los padres que están a la escucha de su hijo autista generalmente hacen la constatación que el respeto del refugio apaciguador no es un obstáculo al aprendizaje. Después del nacimiento de su hermana, relata Anne Idoux-Thivet, “Matthieu había tomado la costumbre de “reconstruirse”, en el área de dormir de su hermana. Se trata de un pequeño tapiz redondo rodeado de pequeños cojines inflandos, en el centro de los cuales Matthieu se hacía bolita. Le pregunté acerca de lo que eso le aportaba y me respondió: “Me hace bien” […] Cuando está bien -relata la madre- sale por sí mismo de su nido al cabo de 10 minutos a un cuarto de hora, y retoma sus juegos con nosotros, lleno de vida y de entusiasmo. Parece necesitar de esas pausas para reconstruirse, para cargar sus baterías, para asimilar todo lo que su cerebro ha absorbido. Ya que todas las informaciones qui la asaltan y todos los estímulos que le enviamos cuando jugamos le fatigan enormemente. Por ende, a menudo dice con las dificultades de expresión que le caracterizan: “Estoy cansado; yo vo hacer un pequeño nido […]” No se trata así de salirse del mundo sino preparase para salir mejor a él. Como siento que verdaderamente tiene necesidad de estos momentos de retiro, renuncié a romperme la cabeza para ignorarlos.”[23]

Cuando el autista es alejado de un lugar apaciguante, Williams subraya que existe otro refugio posible, buscar en esos objetos atractivos en sus sensaciones agradables. Para calmar un niño en crisis, ella le da un cepillo de dientes. Anna se apaciguó pasando y repasando sus dedos en las sedas del cepillo, escuchando su “dulce sonido apenas audible, apreciando su sensación en su mano”. Luego, un pequeño objeto de cristal que producía un efecto semejante. Al mismo tiempo, Williams canturreaba algo repetitivo y golpeteaba rítmicamente el brazo del niño”. “Dale un refugio permanente”, enseña ella, “pero siempre los especialistas tienden a deshacerlo.”[24]

La inmutabilidad

Después de la necesidad, al menos temporaria, de momentos de soledad, la otra característica mayor del funcionamiento autístico reside en la instauración de reglas estrictas que conciernen su ambiente inmediato. Dan un estilo fuertemente rutinario a su vida cotidiana. Irrespetar sus rutinas suscita en general de violentas crisis. El mundo es percibido por el autista como un caos inquietante en el cual la inmutabilidad instaura un caos inquietante en el cual la inmutabilidad instaura preciosos puntos de referencia. “Situar rutinas, repeticiones, itinerarios dados y rituales”, testimonia un autista, “todo eso contribuye en situar el orden en el caos insoportable de la vida. Intentar mantener idéntico todo reduce parcialmente ese terrible miedo.”[25]

La mayoría de las instituciones que trabajan con autistas, todas las orientaciones teóricas confundidas, toman ahora en cuenta la inmutabilidad; sacan de ahí una consecuencia mayor: la necesidad de una estructuración del ambiente temporal y espacial. Los plannings individuales y/o colectivos son vastamente utilizados allí. Es notorio que ciertos autistas hacen sin tareas sin refunfuñar, incluso displacenteras, a partir del momento en el que están previstas en su pizarrón.

Una de las grandes esperanzas de los autistas, sin cesar preocupados de dominar su ambiente, reside en el discernimiento de regularidades. Es lo que explica su extraña obediencia, subryado por Asperger, a las órdenes que le son presentadas, no como personales, “sino como una ley objetiva impersonal”. Da como ejemplo de “ley objetiva que se impone al niño tanto como al educador (“esto se hace de tal manera…”, “ahora es necesario que todo el mundo…”, “un chico inteligente debe…”)”[26]. De tales palabras sacan su eficacia aquellos que responden a una preocupación mayor del autista, aquella expresada por G. Gerland, “la existencia de una única regla general que se aplica a todos los dominios”[27], o aquella que puede formular Williams al Dr. Marek, la voluntad de obtener “reglas absolutas”[28]: ellas permiten organizar un mundo caótica, un mundo que aparece, según ésta última, “sin garantías”[29]. Ellas protegen del goce enigmático del Otro contribuyendo a regularlo.

Para integrar el caos que lo rodea y con un futuro siempre susceptible de hacer advenir algo inesperado e inquietante, ciertos autistas crean espontáneamente juegos de roles. Así, Bouissac vivió durante mucho tiempo en un mundo paralelo de “muñecos de Lego” al cual consagraba días enteros. Imaginaba que su familia eran Legos. “Cuando regresaba del internado el viernes por la noche”, explica, “entraba en la casa de los “muñecos de Lego” y el lunes en la mañana antes de salir, yo los dejaba. Cuando comíamos, yo los ponía en la mesa; cuando nos acostábamos, yo los ponía en la cama y cuando mi padre iba a trabajar, yo lo sacaba de la casa”[30]. No se trata verdaderamente de un juego simbólico, sino de una ficción en la cual él es espectador, estando allí incluido; le da el sentimiento de organizar el mundo y satisface una voluntad de dominio. Era más que un juego ya que la administración de ese mundo paralelo repercutía sobre su realidad vivida. Simular el mundo real para explicárselo y hacerlo más sociable es una actividad espontáneamente utilizada por ciertos autistas. Mucho personal de salud ha percibido el interés de favorizarlo, incluso de suscitarlo poniendo en escena la manera de comportarse en una situación angustiante. “No tengo ningún problema”, confía Grandin, “si he repetido mentalmente todos los escenarios posibles, pero me da pánico siempre cuando no estoy preparado para hacer frente a una situación inédita”[31]. Desde ese punto de vista, considera que las cámaras de video y los magnetófonos pueden ser útiles para enseñar a los autistas cómo comportarse en sociedad.[32]

Ciertos de entre ellos desarrollan espontáneamente sus aptitudes para la vida social rehaciendo en sus casas lo que han observado gracias a marionetas, figurines o compañeros imaginarios. Su inclinación para apoyarse en un doble se discierne netamente en esas actividades. Los talleres de teatro pueden útilmente sacar beneficio de sus aptitudes imitativas reproduciendo situaciones de la vida cotidiana o permitiendo sociabilizar circunstancias inquietantes.

La pregnancia de los objetos

Sabemos desde Tustin que los autistas eligen regularmente un objeto autístico que posee una función de sedativo: solo con él están apaciguados mientras que retirárselos suscita una fuerte cólera. La máquina-auto de Joey[33] y la trampa de abrazar de Temple Grandin constituyen sin duda los dos objetos autísticos complejos más conocidos hoy en día por los especialistas del autismo. Mucho más que el primero, el segundo testimonia de una autoterapia de una eficacia innegable centrada sobre la construcción de un objeto que persiste en la edad adulta, lo que objeta radicalmente la concepción de Tustin según la cual el objeto autístico sería “devastador” como a aquellos que suponen que haría obstáculo a “toda elaboración interna.”

Los decires y los comportamientos de todos los sujetos autistas convergen para indicar que ciertos objetos les son de una preciosa ayuda. “Por razones importantes”, escribe Sellin, “puedo encontrar la seguridad solamente es esos objetos”[34]. “Desde mi más tierna infancia”, postula Grandin, “estoy mucho más interesada por las máquinas que por mis semejantes”[35]. Williams es mucho más precisa todavía: “Para mí, las personas que amaba eran objetos, y esos objetos (o las cosas que evocaban) eran mi protección contra las cosas que no me gustaban, es decir las otras personas […] Comunicar por el sesgo de los objetos era sin peligro.”[36]

Sin embargo, debido a sus dificultades con le hacer semblante, los autistas invisten poco los juguetes. Situados en una caja delante de estos, a menudo van a buscar hacer emparejamientos, clasificándolos por formas o por colores, en búsqueda de regularidades. Cuando retienen uno, la desviarán a menudo de su uso lúdico para integrarlo en sus medidas de protección. Desde ese punto de vista, los rompecabezas son una excepción. La percepción hiperselectiva de los autistas, que privilegia el detalle en detrimento del conjunto, asociada a una cierta capacidad de discernir estructuraciones objetales[37], les confiere una gran facilidad para resolverlos. Muchos aprecian esa actividad que los valoriza cuando constatan que sobrepasan a sus prójimos. “Papá me mostraba el lugar donde la pieza que buscaba debía insertarse y yo la cogía”, relata G. Gerland. “A menudo, yo solo lo ayudaba un momento, ya que él sentía que yo le echaba a perder su placer si era muy fácil para mí. De buena gana le hubiera ayudado más tiempo, ya que me sentía orgulloso de ser muy bueno en algo, orgulloso de poder aportar mi ayuda”[38]. Esos logros pueden contribuir a atenuar la percepción negativa que los niños autistas poseen en general de ellos mismos.

Todos los especialistas están de acuerdo en considerar que tratan mejor las informaciones transmitidas por objetos tales como la escritura, los pictogramas, o los signos gestuales. Ciertas técnicas de aprendizaje (Makaton[39], PECS[40]) toman útilmente en cuenta esta constatación. Es más fácil para los autistas adquirir el lenguaje por el sesgo de la lectura y de la escritura que por aquel de la palabra. La lengua de los signos en sí, incluso demasiada conectada a la enunciación, les es en general de un acceso mucho menos fácil que la escritura.[41]

Los libros que retienen su atención no son los de los cuentos de hadas, ni aquellos que hacen llamado a la imaginación, sino más bien aquellos que se alinean con sus búsquedas de regularidades y de codificación del mundo. Los libros ilustrados representan objetos y animales son a menudo los primeros en captar su curiosidad. Un poco más tarde, son atraídos por obras que proceden de clasificaciones de objetos. Algunos aprenden a leer hojeando las enciclopedias de sus padres. “Me apasionaba por las clasificaciones y colecciones de todo género”, relata Williams. “Llevaba a la casa las obras especializadas de la biblioteca que trataban acerca de las diferentes especies de gatos, aves, flores, casas, trabajos artísticos -de hecho, todo lo que podía hacer parte de conjuntos más vastos y encontrar su lugar en una jerarquía clasificatoria”[42]. Una lectura bastante insípida como la de los anuarios telefónicos puede resultar de un gran interés para ellos. “Cuando leo el anuario”, afirma Williams, “contaba cuidadosamente el apellido Brown, o incluso el número de variaciones alrededor de un apellido particular, estableciendo la cuenta exacta de apellidos raros…”[43]. Ella buscaba así “un mundo de coherencia bien provisto de referencias fijas.”

Aun si la comunicación facilitada no sea una terapia del autismo, puede constituir un método de primera importancia para entrar en contacto con sujetos amurallados en el mutismo. “La mayor parte de ayuda me vino por la escritura”[44], afirma Sellin en su computadora. Constituyó para él “una ayuda formidable”[45]. Muchos autistas están fascinados por la informática, constata Grandin, y se vuelven buenos programadores[46]. Tammet confirma plenamente estas observaciones: dar cursos de lengua en línea se volvió su profesión; y dice haber encontrado a Neil, su pareja, por Internet. Por una parte, hablar por e-mails o por chat no requiere saber cómo iniciar una conversación o en qué momento sonreír, o los refinamientos infinitos del lenguaje del cuerpo, como en otras situaciones. No hay contacto visual y es posible comprender todo lo que se dice porque todo está escrito. La utilización de “emoticones”, cuando se habla en un chat, hace igualmente que las emociones del interlocutor se vuelvan mucho más fáciles de comprender: se las dice, simplemente, y de manera inmediatamente explícita”[47]. Es probable que bajo la presión de los autistas la utilización de la mediación de la computadora ira aumentando: su frecuente propensión a percibirse ellos mismos como máquinas de programar[48] les confiere una destacable afinidad con los objetos dominables, previsibles y tranquilizantes.

La música y las canciones

La mayoría de los clínicos han constatado el interés de los autistas pro la música y las canciones. Estos últimos concuerdan en considerar que los apaciguan y les ponen felices. Es cierto que algunos no encuentran en eso ningún interés, sin embargo, a menudo ha sido resaltado que la desmutización pasa de buena gana por las canciones, mientras que las capacidades musicales constituyen el talento más a menudo encontrado en los autistas-sabios.[49]

Es una experiencia común que dirigirse a los niños autistas recurriendo a una canción que hace alusión a la situación presente es una buena manera para hacerse entender. Williams confía que una de sus estrategias utilizadas para hablar fluidamente era de engañarse ella misma cantando una tonada apropiada con el fin de dejar creer que no se trataba de un discurso[50]. La cesión de la voz es para el autista una fuente de angustia[51], de tal manera que busca expresar componiendo con una retención de ésta, y que escucha mejor cuando la interlocución no es directa. La música y las canciones se prestan bien para él como una comunicación alusiva. “La comprensión de los vocablos”, subraya Williams, “es inversamente proporcional a la importancia del traumatismo provocado por el miedo de tener una relación directa”[52], de manera que el mensaje “envuelto” en un “paquete” musical permite dar cuerpo a los vocablos, porque protege de la intención.[53]

La música constituye un soporte privilegiado para el aprendizaje del lenguaje del niño autista. Los vocablos que rechaza escuchar o pronunciar se vuelven movilizables cuando son encajados en una melodía. “Teníamos la impresión”, constata una madre, “que la barrera erigida por Elly para defenderse contra los vocablos cedía delante de la música”. Aunque era incapaz, a los 4 años, de asimilar el vocablo más simple, Elly podía retener un tono de música y podía relacionarla con una idea. “La canción ‘Feliz cumpleaños’ se volvió ‘Pastel’ y por extensión ‘Velas’ y ‘Fuego’. Una canción de cuna tomó el sentido de balancear […] Las canciones de los enanos de Blanca Nieves, por ejemplo, significaba ‘ahuecar’. Resaltamos, continúa su madre, “que ella no cantaba jamás esos leitmotiv al azar o por el placer de cantar, como ella lo hacía con otras tonadas. Ella los ejecutaba rápidamente, esquemáticamente, con un fin funcional: suficientemente bien para que le sirvan para sus fines. La música le permitía acercare a los vocablos ya que había evidentemente en cada leitmotiv un núcleo puramente verbal.”[54]

No es raro que ciertos niños autistas experimenten una cierta atracción por la música y que eso se vuelva insoportable por sus allegados. Pueden reproducir interminablemente la misma música, a veces cantando en alaridos. Ouellette escuchaba una canción de Elvis Presley decenas y decenas de veces seguidas. “En una misma canción”, dice, “un pasaje de algunos segundos podía estimularme tanto que yo le volvía a reproducir hasta volver locos a mis padres”[55]. Sin embargo, ellos no desanimaron su interés por la música, tanto que él se volvió compositor y enseñante en una universidad. “En mi caso”, afirma, “el “deterioro” de mi obsesión musical en la adolescencia inmediatamente se duplicó por el deseo de crear una música que no existiese aún”. Discierne en su pasión por la música una “dimensión de refugio en relación con el estrés permanente y al mundo incomprensible”[56]. Ella permite además una expresión sin palabra, y un goce solitario de la voz, que están probablemente en el principio de su atractivo para el autista.

El interés específico

El taller que no debería jamás ser omitido en una institución especializada es aquel que responde a la demanda del sujeto autista centrada sobre lo que se nombra un interés específico o una isla de competencia. La mayoría de las integraciones sociales logradas toman su fuente de uno de ellos. Se caracteriza por una acumulación de conocimientos sobre un tema dado, a veces asociado a la construcción de una colección. En el dominio escogido, puede dar nacimiento a expertos. Los intereses más comunes son los animales (gatos, dinosaurios), la naturaleza (árboles, plantas carnívoras), temas técnicos y científicos (carros, volcanes, planetas, nombres primeros), la red de transportes en común, el dibujo, la música, los juegos de video.

Todos los autistas no poseen un interés específico. La emergencia de éste es un elemento positivo determinante. Da testimonio de una interacción entre el desarrollo del intelecto y aquel de las emociones que estaban separadas en antaño. En él se conjugan el Otro de síntesis, compuesto de elementos poco subjetivados, aprendidos de memoria, y las intensas investiduras emocionales pegadas a los elementos del borde. De allí, los aprendizajes que se desarrollan a partir de la isla de competencia se hacen con la iniciativa del sujeto y no ya de aquella del doble; es por lo que constituye el elemento determinante de su socialización.

Allí incluso, en ese punto, la opinión convergente de los intereses se hurta a aquella de muchos especialistas pegados a técnicas rígidas de aprendizaje y normadas. Éstas nombras entonces las islas de competencia con un término negativo: hablando más bien de “obsesiones”, incitan a combatirlas. A lo mejor las integran en un ciclo de recompensas y de puniciones. Un buen conocedor del síndrome de Asperger, Tony Attwood, recomienda “la mayor prudencia en lo que concierne a la interdicción de acceder al interés específico a manera de punición, ya que otras estrategias pueden tener más éxito, y ya que el interés específico debería quedar como un aspecto positivo de la vida cotidiana. Impedir a la persona que tenga acceso a uno de los raros placeres de su vida no puede sino chocar con resistencias”[57]. Los autistas de alto nivel son unánimes a reforzar su opinión. “Pienso”, escribe Schovanec, “que los intereses específicos no son un enemigo, nada más lejano a eso, y que una interdicción, una oposición frontal no es una buena solución […] No es que sean caprichos arbitrarios. Contribuyen a la elaboración de la personalidad, de lo que somos en tanto seres humanos. El cabo de algunos años, pueden desembocar en un oficio. Si un joven con autismo se apasiona por la informática, tal vez podrá volverse informático.”[58]

Privilegiar los intereses espontáneos puede resultar extremadamente difícil para padres confrontados a especialistas de los métodos de aprendizaje que se los desaconsejan fuertemente. Sin embargo, a veces sucede que una madre osa tomar ese riesgo.

A los tres años, Jake, su hijo, cerrado en un mundo secreto y silencioso, fue diagnosticado de autismo. Utilizaba como objeto autístico cartas del alfabeto, con colores vivos, que era lo que más amaba en el mundo. Había que sacárselas de las manos para que se ponga su camiseta, incluso dormía con ellas en su cama. Aun cuando iba a la escuela, su madre no buscaba quitárselas. Esperaba a que aprendiese las letras del alfabeto por su intermediario. Ahora bien, los especialistas del tratamiento de este autista consideraron que tales objetos autísticos no servían sino a la autoestimulación del niño y hacían obstáculo a su aprendizaje. En una visita mensual, la educadora especializada, encomendada por las autoridades, a cargo del programa para desarrollar las aptitudes de los autistas en la vida cotidiana, intentó hábilmente hacerle conocer a Kristine Barnett, no solamente su desaprobación cuanto a esa actitud laxista, sino también y sobre todo la inutilidad de buscar hacer aprender a su hijo las letras del alfabeto. “Lo que intentaba hacer comprender”, relata, “”es que no tendríamos jamás necesidad de enseñarle el alfabeto porque él nunca podría leer”[59]. Un poco más tarde, la educadora le pidió, gentilmente pero firmemente, “cesar de enviar a Jake a escuela con sus cartas del alfabeto”[60]. Bien informada de los méritos de los métodos de aprendizaje que se ocupan en los Estados Unidos todo el campo mediático y que se presentan como las únicas validadas científicamente -aunque caen a más del 50% según las estadísticas que les son los más favorables- Kristine Barnett debió dar prueba de una valentía y de una determinación fuera de lo común para decidirse a ir contra la advertencia de los especialistas del autismo. “Para un padre”, escribe ella, “es terrorífico despreciar consejos de los profesionales, pero yo sabía en el fondo de mi corazón que, si Jake se quedaba en un programa especializado, él se hundiría […] Tomé entonces la decisión más aterradora de toda mi vida. Eso significaba ir el encuentro de especialistas, incluso de mi esposo Michael. Ese día, decidí alimentar la pasión de Jake”[61]. Ella descubrió entonces empíricamente un principio mayor de la aproximación psicoanalítica de los autistas: apoyarse en sus invenciones. Ella lo siguió decididamente durante algunos años con un éxito sorprendente. Su hijo aprendió a leer solo y sus adquisiciones resultaron espectaculares. Kristine Barnett se orientó sobre el funcionamiento espontáneo del autista, lo que desalentó a los especialistas de los métodos de aprendizaje, respetó la necesidad de su hijo de refugiarse y de comprimirse en un saco, ella no hizo obstáculo a su pasión por los hilos de lana de diferentes colores, con los cuales construían patrones que llenaban la cocina familiar. Y ella permitió así dar libre curso a lo que se mostró como su “pasión primera”: “el desplazamiento de la luz en el espacio”[62]. Ella observó que la concentración de Jake mejoraba y que aceptaba mejor los ejercicios cuando se respetaba su funcionamiento espontáneo. Descubrió así que la cognición del autista no es independiente de su vida afectiva, de manera que atenuar la angustia mejora sus aprendizajes. Ella constató que su aproximación “estaba a años luz del método clásico”. “La mayoría de los educadores”, relatan, “tenía tendencia a retirar un juguete preferido o un rompecabezas de la mesa para que el niño pueda concentrarse sobre sus objetivos de terapia. Algunos incluso los escondían”. Además, ella había asistido a innumerables sesiones durante las cuales su hijo estaba demasiado distraído por la privación de uno de sus objetos autísticos para hacer el menor progreso[63]. Ella tomó otro partido: el de no concentrarse en sus debilidades, como lo hacen los técnicos de aprendizaje, sino el explotar sus pasiones.

Jake es ciertamente un autista de excepción: obtuvo a los 10 años un resultado de 170 en el test de Wechsler. Se habla ya de “superdotado” más allá de 125. Sus asombrosas capacidades de memorización, similares a la de Cherechevski[64], el mnemonista de Luria, así como su sed de saber y sus aptitudes en matemáticas le permitieron convertirse en el más joven investigador en astrofísica del mundo. No obstante, sus talentos hubieran podido apagarse en una institución para niños inadaptados si su madre no hubiera hecho la apuesta de apoyarse en ellos. No se nos pasará el objetar que el método utilizado por Kristine Barnett no valdría sino para un autista superdotado. Sin embargo, muchos especialistas suponían que su hijo no aprendería jamás a leer: el futuro del autista no es ni previsible ni independiente de su ambiente. “Es preocupante constatar”, anota Grandin, “que es casi imposible prever si un pequeño autista será de alto nivel o no. La severidad de los síntomas hacia la edad de dos o tres años no tiene a menudo relación con el pronóstico”[65]. Ella mismo, en su pequeña infancia se aislaba, no podía hablar, parecía a veces sorda, rechazaba el contacto físico, hacía violentas rabietas, dibujaba en las paredes, jugaba con sus excrementos, etc[66]. Se ha demostrado bien que ciertos autistas que presentan una forma severa de autismo se volvieron autistas de alto nivel. En cambio, todo deja suponer que las capacidades de algunos fueron sofocadas por la educación normativa.

Ciertamente, solo una minoría de autistas puede llegar a la independencia ejerciendo una profesión, pero esto indica a los cuidadores cómo orientarse para producir una salida exitosa del repliegue autístico. Un trabajo exclusivamente centrado sobre un plan de aprendizajes desarrolla un Otro de síntesis, lo que se mantiene cortado de la vida afectiva, lo que no confiere al sujeto una dinámica propia, le permite ganar autonomía, pero hace de él un autómata poco capaz de despegar sus adquisiciones de la situación de aprendizaje. El tratamiento del autista pasa por una interacción entre el goce del borde y las adquisiciones del Otro de síntesis que se opera en favor de la emergencia de un interés específico. Queda entonces por despejar éste de su función inicial de protección, cuando es utilizado para informar estérilmente de sus conocimientos, hastiar con ello al interlocutor, y mantenerlo a distancia. El tratamiento debe apuntar a hacer de ello una verdadera capacidad, es decir, una combinatoria de signos dominados, fuertemente investido, que el sujeto se apropia, permitiéndole hacer lazo social (esto por Internet). Conviene entonces articular con Schovanec que los intereses específicos no son “caprichos pasajeros” sino “algo estructurante para la personalidad, y que se mantiene toda su vida.”[67]

En el mundo cerrado donde están los autistas, no es fácil penetrar. Para lograrlo, dos estrategias pueden ser puestas en obra, sea forzar esas barreras, por métodos coercitivos, sea buscar una apertura, por métodos psicodinámicos. Asperger notó de entrada la resistencia espontánea de los “autistas al primer acercamiento: muchos no están inclinados a aceptar”, escribía, “lo que los otros le aportan de su saber y poder”[68]. La mayoría de los autistas que están en capacidad de expresarse insisten acerca de la necesaria consideración de su iniciativa para introducirlos en los aprendizajes. “Que el contacto se haga por mi iniciativa”, pide Williams, “y, que al menos, se me deje la elección de rechazarlo o de aceptarlo”[69]. No se trata de un simple anhelo de su parte, sino de una necesidad. “A menos de buscarlas y asimilarlas yo mismo”, afirma ella, “la cultura y la instrucción me eran tan inaccesibles como toda otra intrusión venida del mundo exterior”[70]. Desde el punto de vista del saber, los autistas se vuelven autodidactas más que estudiantes estudiosos.

El dulce forzamiento

La originalidad del acercamiento psicoanalítico es primeramente orientarse acerca de las estrategias por las cuales el autista busca espontáneamente atenuar sus angustias, en eso coloca sus pasos en las diversas terapias por afinidad acompañadas por ciertos padres (Suskind, Barnett, Romp); no obstante, permite un avance suplementario apoyándose en una teoría del sujeto autista. El “dulce forzamiento” preconizado por “La práctica entre varios”[71] no puede deducirse totalmente de las indicaciones de los autistas en sí, va más allá de la dimensión de los aprendizajes: implica la consideración de una dinámica de cesión de goce que comanda la complejificación del borde.

Los autistas perciben intuitivamente la necesidad de una insistencia que venga de su ambiente para incitarlos a salir de su espacio subjetivo íntimo que el refugio del borde asegura. Sellin lo expresa fuertemente en las siguientes líneas dirigidas a su madre:

“Prefieres finalmente que no viva sin ayuda y me quede como un discapacitado o que me vuelva autónomo y en tal caso me pidas ayuda más intensamente”.[72]

Una madre de un niño autista observa: “Si no insisto más allá de lo razonable, no hay resultado, ya que no hay una puesta en marcha. Sin embargo, oponiéndose completamente, Anneclaire es realmente demandante de toda enseñanza y aprendizaje, y ella no se engancha a ello sola. Constato esa paradoja sin comprenderla […] Una impulsión exterior le es necesaria para que ella se ponga en marcha. Una vez que arranca, nada lo detiene, y si me detengo, todo se detiene”[73]. Igualmente, Williams constata que para ciertos niños autistas parapetados en su encierro, es necesario enseñarles “que ‘el mundo’ no va a aflojar y que continuará sin cesar a exigir cosas”, es por lo que, con el fin de que este mundo no se les quede definitivamente cerrado, ella preconiza, contra sus “propios sentimientos”, lo subraya, la necesidad de un “acercamiento más fuertemente insistente.”[74]

Un forzamiento resulta entonces necesario. Sin embargo, es necesario subrayar que el dulce forzamiento, fundado en la aproximación psicoanalítica, presenta varias características que lo distinguen netamente del aprendizaje coercitivo hoy en día predicado por los cuidadores de los autistas. En primer lugar, sabiendo que las estrategias defensivas del sujeto sobrepasan su voluntad, el dulce forzamiento las toma en cuenta, buscando rodearlas, no quebrarlas. “El autista primeramente tiene necesidad de contactos no amenazantes: no mirarlos, no tocarlos, no acercarse mucho, preguntarle lo menos posible, no “hacerle hacer”, dejarlo que se acerque”[75]. Se trata así de apoyarse en los intereses del sujeto, y no en una concepción rígida de la “normalidad”. Finalmente, la complejificación del borde se obtiene esencialmente por un trabajo a partir de la pérdida traumática sobre la cual se construye. El acto psicoanalítico se centra no en el objeto, sino en la falta de objeto. Es en eso que el dulce forzamiento se diferencia lo más radicalmente de toda práctica educativa.

Un tratamiento de la pérdida se muestra siempre en el origen de saltos creativos que escanden la evolución del sujeto. A. Stevens postula desde este punto de vista un fragmento clínico ejemplar. Un niño muy disperso y desestructurado coleccionaba los desechos sin que ningún principio de limitación puede se puesto a su colección. En la institución que lo acoge, “un día, descubre una taza vacía desportillada que está tirada en el fono del jardín bajo un arbusto espinoso. Le es imposible recoger ese desecho para añadirlo a su colección porque el arbusto espinoso hace inaccesible al objeto y, al mismo tiempo, lo vela”[76]. Constatando este hecho, su terapeuta no toma parte en buscar reducir inmediatamente su frustración, situando las condiciones para que él pueda procurarse el objeto. Muy al contrario, ella incita al sujeto a tomar en cuenta la inaccesibilidad del objeto codiciado, a partir de lo que se desarrolla un trabajo rico y complejo. Ella acompaña al sujeto en un taller de jardinería donde busca aprender acerca del arbusto con el fin de vencer el obstáculo. No se siente invadido y logra ponerse a trabajar. “Podríamos haber funcionado ‘normalmente’”, comenta Stevens, “es decir ayudándolo a alcanzar la taza-desecho cuando intentaba obtenerla para añadirla a su colección. Aquí, al contrario, es el hecho de haberla dejado en su lugar, inalcanzable, lo que produjo el efecto terapéutico de apaciguamiento”.

El trabajo con el autista no consiste solamente en tomar en cuenta el borde y sostenerlo, a veces debe conducir a privar al sujeto de un apoyo. La madre de Grandin lo había captado empíricamente cuando ella no dudaba en enfrentar de vez en cuando a su hija autista a sus incapacidades. “Mamá”, decía, “me obligaba a cumplir tareas en sociedad que no tenía ganas de hacer. Me acuerdo de que tenía temor de ir sola al depósito del bosque porque temía hablar con los empleados. Pero Mamá me insistía. Entonces iba allí, y regresaba a casa llorando. Pero había recogido la madera solicitada -con una prima de una nueva destreza social”[77]. Por probatorio que sea, una experiencia así conlleva límites, no desemboca en una ganancia sino cuando las demandas permanecen en la medida de las capacidades y de lo soportable para el niño. Un incremento de exigencia tendría el riesgo de convocar la función de encapsulamiento del borde y de suscitar un repliegue determinado en el espacio subjetivo íntimo.

Aunque la relación transferencial se inicie para el autista por la aceptación de un doble, aquel que sostiene ese lugar debe buscar, no en reforzar una simbiosis, sino en introducir prudentemente una distancia. Es por la puesta en juego de un desfase que sus imitaciones, sus demandas y sus respuestas pueden suscitar una demanda subjetiva.

Cuando un autista inviste las imágenes, ellas pueden prestarse de diversas maneras para un tratamiento de la pérdida. Por su práctica de la fotografía, uno se vuelve “cazador de imágenes” indicando que, para él, tomar fotos es equivalente a perforar, matar, robar[78]. Otro rehúye la fotografía por temor de una pérdida del ser: “Tenía la impresión”, afirma Williams, “que, con una foto, uno se apoderaba de alguien […] No se podía huir. Incluso peor, su presencia en una foto no implicaba su posesión.”[79]

La terapeuta no será para nada aceptada si rechaza hacerse partener del objeto autístico y del interés específico, su trabajo de consistir en separarse de la fascinación ejercida del uno por el otro. Cuando un niño demanda su objeto autístico, conviene a veces intentar producir un desfase, ofreciéndole un objeto un poco diferente. Introducir la incompletud en el interés específico es mucho más fácil: es suficiente con señalar sus lagunas o invitar a resolver problemas en relación con éste.

Grandin subraya que muy a menudo los padres dejan a sus hijos autistas encerrarse en una rutina que no cambia jamás, que no ofrece ninguna experiencia nueva, de manera que abandonan el liceo o la universidad sin ninguna habilidad profesional[80]. Ella rechaza ciertamente el enfoque psicoanalítico con los autistas, pero no hace obstáculo que converjan con la práctica del “dulce forzamiento” sus críticas de un enfoque normalizador y sus preconizaciones terapéuticas. “Recientemente tuve”, escribe ella en el 2013, “una conversación con un padre cuyo hijo, alumno de CM1, tenía un talento excepcional para el arte, pero cuya escuela quería desalentar la gran pasión por el dibujo con la idea e que ella “no era normal”. […] No intenten hacer de una persona alguien diferente”, afirma Grandin, “o peor, transformarlo en lo que no puede convertirse. Lo que hay que hacer es alentar su gusto por el arte, pero alargando la gama de su arte. Si dibuja sin parar autos de carreras, pídanle dibujar las calles y los edificios alrededor del trayecto. Si lo logra, quiere decir que ustedes hacen parte de su punto débil (su obsesión por un objeto) para transformarlo en un punto fuerte”[81]. No solamente Grandin insiste acerca de la importancia de apoyarse en un interés específico, sino que preconiza no quedarse fascinado por él, de manera que señala la necesidad de introducir una falta en éste, para hacerlo dinámico.

La forma más alta de poner en juego la pérdida en el espacio subjetivo del autista reside en la incitación a la toma de responsabilidad, la cual implica siempre una apuesta que confronta a la falta de garantía del Otro. Sabiendo que sus habilidades sociales eran limitadas, y que a la edad de 20 años Tammet no había dejado jamás el domicilio familiar londinense, pocos padres hubieran tomado el riesgo de dejarlo partir para aprender un año en Lituania. Estuvieron ciertamente muy angustiados por el proyecto de su hijo, preguntándose si iba a poder vivir tanto tiempo lejos de ellos. Pero supieron escuchar que su hijo consideraba que “tomar su vida a su cargo y su destino” constituía “un gran paso por delante”[82]. Tammet testimonia que esa separación le fue particularmente benéfica.

La complejificación del borde no se obtiene solamente orientándose en el funcionamiento espontáneo de los autistas. Para obtenerlo, conviene mucho tomarlos en serio cuando piden a su entorno hacer prueba de una insistencia para que ellos progresen. Una insistencia que sepa tomar en cuenta la especificidad del borde; es a lo que responde más que nada la práctica del “dulce forzamiento.”

Ciertamente, todos los autistas son diferentes; lo más sorprendente es constatar cuan similares son las estrategias y métodos que adoptan -sin habérselos enseñado. Enganche a un doble, búsqueda de un refugio, búsqueda de regularidades, elección de un objeto privilegiado, aprendizajes que pasan espontáneamente por objetos (rompecabezas, escritura, íconos, computador), atracción por la música, y socialización derivada de su islote de competencia. Cuando no están atascados en sus esfuerzos, y cuando son solicitados por un dulce forzamiento, se apoyan en sus iniciativas, los autistas movilizan su energía para construir un borde protector constituido de tres elementos, más o menos intricados, el doble, el objeto autístico y la isla de competencia. La capacidad del borde para atenuar la angustia es una condición mayor para que se desarrolle el Otro de síntesis, constituido por un saber intelectual, cargado de esquemas convencionales, que muchos autistas comparan con la memoria de una computadora[83]. Pare enriquecer los conocimientos del Otro de síntesis, el autista, comenta Harrisson, “debe hacer una nueva grabación cada vez […] Eso demanda nuevas maniobras y tiempo. Es la razón por la que el autista debe estar calmado para sentirse seguro”[84]. Se debe, afirma, “darle seguridad enormemente para que se vuelva receptivo al aprendizaje”[85]. Ese aseguramiento necesario para la construcción de una habilidad social pasa esencialmente por la complejificación de la función defensiva del borde. La barrera que constituye entre un espacio subjetivo íntimo, cuyo goce debe permanecer no mermada, y un espacio subjetivo social, fundado sobre los conocimientos aprendidos de memoria del Otro de síntesis, posee la propiedad de ablandarse desarrollándose. En el autista de alto nivel, la retención de los objetos pulsionales se atenúa: la mirada se vuelve menos huidiza, los problemas de la defecación y de la alimentación se hacen discretos, y sobre todo surgen enunciaciones subjetivas. Estas últimas conocen ciertamente incluso límites, no deben dar demasiada intimidad, pero mejoran el funcionamiento social. Mientras más se complejifica el borde, más se posibilita su atravesamiento.

Las técnicas de aprendizaje se emplean para estructurar el Otro de síntesis, ellas permiten indiscutibles mejorías del comportamiento; pero encuentran límites al no conllevar una atención suficiente en la construcción del borde. Al contrario, no chocan con esta premisa las instituciones que se orientan en el funcionamiento y los decires de los autistas. La práctica entre varios que se desarrolla allí no busca interpretar a los niños, sino apoyarse en sus invenciones. “Los talleres”, subraya B. Seynhaeve, “utilizan los medios del borde para favorizar los pequeños descubrimientos de los niños que tratan lo que les es insoportable”[86]. Es en esas instituciones que hacen, como lo constata la cineasta M. Otero, “un uso singular[87] del psicoanálisis que la investigación sobre el tratamiento del autismo se mantiene vivo, no siendo asfixiado por técnicas de aprendizaje y evaluaciones científicas que no se preocupan por acoger un saber tomado de la singularidad de los sujetos autistas.”


*J.-C. Maleval. « S’orienter du fonctionnement de l’autiste », 2014.

Jean-Claude Maleval es psicoanalista, miembro de la Escuela de la Causa Freudiana y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Es profesor de psicopatología en la Universidad de Rennes 2.

Traducción por Patricio Moreno Parra.

[1] Gisela Ulmann, profesora de psicología que trabajó con B. Sellin.

[2] Sellin B., Una âme prisonnière, [1994], R. Laffont, París, 1994, p. 124.

[3] Bouissac J., Qui j’aurait été…, Éditions d’Alsace, Colmar, 2012, p. 44.

[4] Schovanec J., Je suis à l’Est !, Plon, 2012, p. 123.

[5] Harrison B., L’autisme : au-délà des apparences, Concept Consulted, Rivière-du-Loup, Québec, 2010, p. 36.

[6] Williams D., Quelqu’un, quelque part, [1994], J’ai Lu, 1996, p. 155.

[7] Idoux-Thivet A., Écouter l’autisme, Autrement, París, 2009, p. 37.

[8] Bettelheim B., La fortresse vide, [1967], Gallimard, París, 1969, p. 297.

[9] Rothenberg M., Des enfants au regard de pierre, [1977], Seuil, París, 1979, p. 266.

[10] Ibíd., p. 279.

[11] Lefort R. et R., Naissance de l’Autre, París, 1980, p. 303.

[12] Asperger H., Les psychopathes autistiques pendant l’enfance, [1994], Synthélabo, Le Plessis-Robinson, 1998, p. 70.

[13] Ibíd., p. 69.

[14] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, Robert Laffont, París, 1992, p. 83.

[15] Léger J., Un autisme qui se dit…fantôme mélancolique, L’Hartmann, París, 1997, p. 34.

[16] Ibíd., p. 37.

[17] Ibíd., p. 42.

[18] Grandin T., Ma vie d’autiste, [1986], Odiel Jacob, París, p. 103.

[19] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 310.

[20] Ibíd., p. 283.

[21] Grandin T., Ma vie d’autiste [1986], op. cit., p. 163.

[22] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 310.

[23] Idoux-Thivet A., Écouter l’autisme, op. cit., p. 111.

[24] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 286.

[25] Jollife T., Lasdown R., Robinson T., “Autism: a personal account”, Communication, 1992, 26, p. 13.

[26] Asperger H., Les psychopathes autistiques pendant l’enfance, op. cit., p. 86.

[27] Gerland G., Une personne à part entière, AFD, Mougins, 2004, p. 138.

[28] « Quería que el Dr. Marek me diera reglas que transportaría conmigo y que se aplicarían a todas las situaciones cualquiera que sea el contexto. Quería reglas absolutas” [Williams D., Quelqu’un, quelque part, op. cit., p. 91]

[29] Williams D., Quelqu’un, quelque part, op. cit., p. 93.

[30] Bouissac J., Qui j’aurai été…, op. cit., p. 77.

[31] Grandin T., Penser en images [1995], Odile Jacbo, Paris, 1997, p. 67.

[32] Ibid., p. 117.

[33] Bettelheim B., La forteresse vide, op. cit., pp. 301-418.

[34] Sellin B., Une âme prisonnière, op. cit., p. 140.

[35] Grandin T., Ma vie d’autiste, op. cit., p. 127.

[36] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 23.

[37] Un atributo es una aptitud para los juegos de construcción, elementos a encajar y mosaicos son muy frecuentes en los autistas.

[38] Gerland G., Une personne à part entière, [1996], Autisme Fance Diffusion, Mougins, 2004, p. 65.

[39] El Makaton, afinado en 1974 por una ortofonista inglesa, Margaret Walker, es un programa de ayuda a la comunicación y al lenguaje. Se funda en un vocabulario funcional utilizado con la palabra, los signos y/o los pictogramas. Su interés para los autistas consiste en entregarles una representación visual del lenguaje por intermedio de signos gestuales y de pictogramas.

[40] PECS es una sigla en inglés para “Picture Exchange Communication System”. El método busca desarrollar los aprendizajes partiendo de la utilización de imágenes para permitir al niño autista obtener el objeto pretendido.

[41] Papy F. et G. Schuler A., La pensée hors langage. À la rencontre d’adolescents autistes, Bayard, Bruxelles, p. 76.

[42] Williams D., Si on me touceh, je n’existe plus, op. cit., p. 76.

[43] Ibid., p. 77.

[44] Sellin B., Une âme prisonnière, op. cit., p. 142.

[45] Ibíd., p. 145.

[46] Grandin T., Pensar en imágenes, op. cit., p. 116.

[47] Tammet D., Je suis né un jour bleu [2006], Les Arènes, Paris, 2007, p. 152.

[48] “Un informático autista me dijo un día que leer era captar datos. Para mí, es como programar una computadora” [Grandi T., Penser en images, op. cit., p. 41].

[49] Treffert D. A., Extraordinary people, Black Swan, London, 1990, p. 33.

[50] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 298.

[51] Maleval J.-C., L’autiste et sa voix, Seuil, Paris, 2009.

[52] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 299.

[53] Ouellette A., Musique autiste, Tryptique, Montréal, 2011, p. 49.

[54] Hébert F., Rencontrer l’autiste et le psychotique, op. cit., p. 203.

[55] Ouellette A., Musique autiste, Tryptique, Montréal, 2011, p. 49.

[56] Ibíd., p. 112.

[57] Attwood T., Le syndrome d’Asperger, op. cit., p. 227.

[58] Schovanec J., Je suis à l’Est !, op. cit., p. 129.

[59] Barnett K., L’´étincelle. La victoire d’une mère contre l’autisme, Fleuve noir, Paris, 2013, p. 16.

[60] Ibid., p. 82.

[61] Ibíd., p. 17.

[62] Ibíd., p. 318.

[63] Ibíd., p. 99.

[64] Luria A., « Une predigieuse mémoire », [1968], in L’homme dont le monde volait son éclat, Seuil, Paris, 1995, p. 235.

[65] Grandin T., Penser en images, op. cit., p. 66.

[66] Grandin T., Ma vie d’autiste, op. cit., p. 36.

[67] Schovanec J., Je suis à l’Est !, op. cit., p. 130.

[68] Asperger H., Les psychopathes autistiques pendant l’enfance, op. cit., p. 95.

[69] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 309.

[70] Ibíd., p. 75.

[71] Di Ciaccia A., «  À propôs de la pratique à plusieurs », in De Halleux B. [s/dir. de] Quelque chose à dire à l’enfant autiste, Michèle, Paris, 2010, p. 98.

[72] Sellin B., Une âme prisonnière, op. cit., p. 176.

[73] Damaggio N., Une épée dans la brume. Syndrome d’Asperger et espoir, Anne Carrière, Paris, 2011, p. 74.

[74] Williams D., Si on me touche, je n’existe plus, op. cit., p. 126.

[75] Hébert F., Rencontrer l’autiste et le psychotique, op. cit., p. 126.

[76] Stevens A., « Points de vue concrets », in À l’écoute des autistes. Des concepts et des cas. Conversation UFORCA du 30 juin 2012. Vol. 1, p. 74.

[77] Grandin T., Panek C., Dans le cerveau des autistes, [2013], Odile Jacob, Paris, 2014, p. 216.

[78] Mouillac G., Topologie

[79] Williams D., Quelqu’un, quelque part, op. cit., p. 207.

[80] Grandin T., Panek C., Dans le cerveau des autistes, op. cit., p. 213.

[81] Ibíd., p. 210.

[82] Tammet D., Je suis né un jour bleu, op. cit., pp. 129-130.

[83] Si la construcción del borde que localiza su goce se produce espontáneamente en la mayoría de autistas, no sucede lo mismo para aquella del Otro de síntesis, mucho menos investido, su desarrollo necesita a menudo la insistencia de un adulto. “El lenguaje de Elly”, dice su madre, “no es el libre resultado de un desarrollo espontáneo […] constantemente intervenimos tratando de enseñarle  lo que el niño normal capta de sí mismo” [Park. C. C., Histoire d’Elly, op. cit., p. 86)

[84] Harrisson B., L’autisme: au-délà des apparences, op. cit., p. 86.

[85] Ibíd., p. 97.

[86] Otero M., Brémond M., À ciel ouvert, Entretiens, Le Courtil, l’invention au quotidien, Buddy Movies. Paris, 2013, p. 77.

[87] Ibíd., p. 10.

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